核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略研究

摘

要：隨著新課程改革的不斷發(fā)展和推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)是當(dāng)前高中教學(xué)過(guò)程中非常重要的一部分。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要講解知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真分析閱讀材料，而且要注重核心素養(yǎng)培育下的閱讀課堂構(gòu)建。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提出，符合語(yǔ)文學(xué)科教育改革的方向，對(duì)實(shí)施高效語(yǔ)文課堂具有重要意義。閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的主體，而閱讀教學(xué)是學(xué)生提高語(yǔ)文素養(yǎng)、積累語(yǔ)文知識(shí)的關(guān)鍵途徑。如何實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與閱讀教學(xué)的銜接，是困擾廣大教師的難題。在此基礎(chǔ)上，文章主要探討了核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)現(xiàn)狀及教學(xué)策略，以期為廣大高中語(yǔ)文教師提供參考。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)隨著我國(guó)的快速發(fā)展，當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的需求越來(lái)越大。但相應(yīng)地，也對(duì)人才的素質(zhì)提出了更高的要求。對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)而言，通過(guò)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下閱讀課堂的構(gòu)建來(lái)推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，不僅有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還有利于學(xué)生未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展。因此高中語(yǔ)文教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀教學(xué)的重視，在課堂和生活中與學(xué)生進(jìn)行交流和溝通，制訂出多種核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的閱讀教學(xué)方式，在有效提高學(xué)生課堂閱讀效果、自身教學(xué)能力的同時(shí)，提高閱讀課堂教學(xué)的效率，培養(yǎng)學(xué)生的全方面素質(zhì)。一、高中語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)現(xiàn)狀由于現(xiàn)代教育理念的不斷深化，原有的教育理念和方法已經(jīng)不能很好地適應(yīng)新形勢(shì)對(duì)學(xué)生能力發(fā)展的需求，重基礎(chǔ)知識(shí)、輕才能的教育理念已被淘汰，當(dāng)今時(shí)代要求著重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中，由于高中生面臨高考，很容易盲目地開(kāi)展閱讀練習(xí)。沒(méi)有方法的學(xué)習(xí)，也會(huì)加重學(xué)生的消極情緒，從而使學(xué)生逐漸缺乏對(duì)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的信心。閱讀對(duì)高中生的影響是漸進(jìn)、潛移默化的。學(xué)生可以在書(shū)本中感受文字之美，并在無(wú)形中受到文化的陶冶，這是一種積極的情感體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以及良好發(fā)展起著重要作用。閱讀教學(xué)貫穿于提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前的高耗能、低效率閱讀教學(xué)與實(shí)際的教育要求明顯脫節(jié)。因此在新一輪教育課堂改革的背景以及核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，探究更高效的閱讀教學(xué)策略是高中語(yǔ)文教師的必然選擇。二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略（一）開(kāi)展情境化閱讀，助力學(xué)生“真”讀在應(yīng)試教育的背景下，高中語(yǔ)文閱讀的課堂氛圍較為沉悶。在語(yǔ)文閱讀過(guò)程中，學(xué)生只是一味完成教師布置的閱讀任務(wù)，沒(méi)有投入真正的感情，導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀活動(dòng)無(wú)法達(dá)到預(yù)期的效果。為了不斷提高高中語(yǔ)文閱讀課堂的教學(xué)效率，引導(dǎo)學(xué)生自主參與課堂閱讀活動(dòng)，教師應(yīng)從學(xué)生的閱讀興趣出發(fā)，構(gòu)建符合學(xué)生發(fā)展興趣的閱讀情境，從而不斷提高學(xué)生的閱讀水平。情境教學(xué)可以提高學(xué)生的參與積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，提高他們的思維質(zhì)量。情境教學(xué)要求教師為學(xué)生創(chuàng)造具體的、直觀的、生動(dòng)的環(huán)境，拉近閱讀文本與學(xué)生之間的距離，以及與學(xué)生認(rèn)知場(chǎng)域、情感思維之間的距離，以解決長(zhǎng)期以來(lái)閱讀教學(xué)的淺顯傾向問(wèn)題。在一個(gè)看似普通的課堂活動(dòng)中，如果教師能夠營(yíng)造特定的閱讀情境和學(xué)習(xí)氛圍，不僅可以幫助學(xué)生理解和把握文本核心內(nèi)容，還可以調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性和主動(dòng)性，從而加強(qiáng)他們的理解能力，提高他們的語(yǔ)言綜合文化素養(yǎng)。例如，在高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材《故都的秋》一課的教學(xué)中，為了提高學(xué)生的審美能力，增強(qiáng)他們的意境賞析能力，在課堂上，教師可以首先利用多媒體教學(xué)工具為學(xué)生直觀展示秋天的五種風(fēng)景：小院秋晨、秋槐落蕊、秋蟬殘鳴、秋雨話涼、秋日佳果。在這五幅秋景的呈現(xiàn)中，教師營(yíng)造真實(shí)的秋院、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果的情境，能夠引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的生活情境中體驗(yàn)作者在描寫(xiě)故都秋色時(shí)流露出的情感。在秋景鑒賞的過(guò)程中，深入研究文字，用審美的眼光去鑒賞文字，并結(jié)合具體段落分析作者的心情，使學(xué)生的核心素養(yǎng)得以發(fā)展。（二）依托大單元閱讀，激發(fā)學(xué)生“廣”讀我國(guó)高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出語(yǔ)文閱讀教學(xué)工作應(yīng)以教師為指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生掌握文章的整體內(nèi)容，以保證學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的進(jìn)一步發(fā)展。而大單元閱讀教學(xué)是一個(gè)很好的輔助工具。大單元閱讀教學(xué)以單元為單位，以具體任務(wù)為支撐，能夠挖掘課內(nèi)外閱讀資源、閱讀文本的價(jià)值。大單元閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)整體，要求對(duì)單元閱讀內(nèi)容進(jìn)行整合，涵蓋了文本作者、文本體裁、閱讀教學(xué)、閱讀內(nèi)容、閱讀資源。實(shí)施大單元閱讀教學(xué)，改變了學(xué)生“接受者”的角色，讓學(xué)生在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中主動(dòng)思考、積累語(yǔ)言，打破了以往個(gè)體體驗(yàn)、知識(shí)學(xué)習(xí)的割裂狀態(tài)。要想提高大單元閱讀教學(xué)的質(zhì)量，教師就要拓展閱讀教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生“多讀書(shū)，讀好書(shū)”。例如，在高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材必修上第三單元《文學(xué)閱讀與寫(xiě)作》的教學(xué)中，該單元收錄了很多中國(guó)的古詩(shī)詞名篇，如《短歌行》《歸園田居》《夢(mèng)游天姥吟留別》《琵琶歌》《念奴嬌赤壁懷古》等。在正式講課前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，并在閱讀時(shí)收集涉及本單元詩(shī)詞作者和詩(shī)歌的背景資料。學(xué)生需要在課前做好準(zhǔn)備，對(duì)收集到的資料進(jìn)行分析、組織、合并和總結(jié)，記錄自己對(duì)這篇文章的閱讀體驗(yàn)、感知或思考。在課堂上，教師可以先請(qǐng)學(xué)生分享自己的閱讀心得，在正式解讀文本內(nèi)容之前，讓學(xué)生表達(dá)自己的感受和看法，從而考查班級(jí)學(xué)生的閱讀理解水平和文學(xué)欣賞能力。學(xué)生根據(jù)自己的興趣點(diǎn)深入思考，教師則因材施教，得到學(xué)生的反饋后，提供針對(duì)性的指導(dǎo)和相關(guān)的閱讀技巧，同時(shí)其他學(xué)生也可以參考，了解不同文本的解讀視角，這培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和理解能力。（三）創(chuàng)建探究式閱讀，促進(jìn)學(xué)生“深”讀高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)要注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師可以創(chuàng)設(shè)一系列探究性閱讀活動(dòng)，促進(jìn)師生的平等對(duì)話，加強(qiáng)閱讀課堂的有效交流；帶領(lǐng)班級(jí)學(xué)生圍繞具體文本進(jìn)行深入思考、感知、分析和研究，教會(huì)學(xué)生掌握一定的文學(xué)鑒賞技能，使他們能夠通過(guò)文字理解作者想要表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和意圖，以有效提高學(xué)生的整體文學(xué)素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上第六單元為例。本單元收錄了《勸學(xué)》《反對(duì)黨八股》《拿來(lái)主義》《讀書(shū)：目的和前提》等課文，教師可以圍繞本單元的“思辨閱讀”主題開(kāi)展課堂探究性閱讀活動(dòng)，促進(jìn)教師、學(xué)生和文本之間的多邊良性互動(dòng)。首先，教師可以將班級(jí)的學(xué)生分成幾個(gè)探究性閱讀小組，每組4～5名學(xué)生。他們需要自己閱讀課文，并進(jìn)行深入的思考、分析、研究和討論。每組需要準(zhǔn)確總結(jié)文章中作者提出的觀點(diǎn)，包括觀點(diǎn)的由來(lái)、討論、論證和結(jié)果，并記錄下來(lái)。教師在課堂內(nèi)進(jìn)行巡視，輪流與每組學(xué)生進(jìn)行分析討論。學(xué)生可以認(rèn)同文本作者的觀點(diǎn)，也可以提出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)、問(wèn)題，進(jìn)行不同理解的小組課堂辯論，圍繞全文進(jìn)行良性互動(dòng)。這種方式擺脫了過(guò)去傳統(tǒng)的“一問(wèn)一答”的閱讀教學(xué)束縛，將閱讀課的時(shí)間留給學(xué)生，鍛煉了高中生的文學(xué)鑒賞能力，提高了學(xué)生的閱讀技巧、理解能力等素養(yǎng)。（四）借助現(xiàn)代信息技術(shù)，引發(fā)學(xué)生“美”讀在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，僅依靠語(yǔ)文教材內(nèi)容并不能充分培養(yǎng)學(xué)生的核心素質(zhì)。學(xué)生價(jià)值觀的建立，離不開(kāi)日常生活和社會(huì)環(huán)境的影響。因此語(yǔ)文教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到生活環(huán)境對(duì)閱讀教學(xué)的重要性。在實(shí)踐課堂上，教師可以通過(guò)信息技術(shù)為學(xué)生篩選有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源。隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)前的信息技術(shù)也得到了飛速發(fā)展。對(duì)教學(xué)而言，信息技術(shù)發(fā)揮著越來(lái)越大的作用。在開(kāi)展高中閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師借助信息技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)的可視化，方便學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生營(yíng)造愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，拉近作者與學(xué)生的時(shí)空距離，讓學(xué)生與作者產(chǎn)生精神上的共鳴。例如，在教學(xué)高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材必修上《再別康橋》的過(guò)程中，教師可以借助信息技術(shù)為學(xué)生設(shè)計(jì)出更加多樣化的教學(xué)環(huán)節(jié)，吸引學(xué)生參與到課堂教學(xué)中。教師可以多媒體的形式，為學(xué)生播放《再別康橋》閱讀版的音頻和視頻，讓學(xué)生在一個(gè)極有文學(xué)氛圍的審美情境中放松身心，感受文學(xué)的魅力和徐志摩的詩(shī)歌之美。展示結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論、點(diǎn)評(píng)。討論結(jié)束后，教師可以鼓勵(lì)部分學(xué)生大聲朗讀，然后對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，讓學(xué)生重新感受這篇美麗的文章。學(xué)生通過(guò)教學(xué)信息技術(shù)理解課文的同時(shí)，也能更好地體會(huì)作者的情感，更加高效地培養(yǎng)了核心素養(yǎng)。（五）應(yīng)用閱讀設(shè)問(wèn)教學(xué)，提升學(xué)生思維能力對(duì)高中階段的學(xué)生而言，他們的問(wèn)題思維能力和問(wèn)題思維意識(shí)已經(jīng)比較成熟。在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)該給學(xué)生適當(dāng)?shù)淖詫W(xué)空間，通過(guò)一些學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。教師可以根據(jù)具體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)情況為學(xué)生設(shè)計(jì)和布置針對(duì)性的教學(xué)設(shè)問(wèn)，使學(xué)生能夠在完成問(wèn)題探究的過(guò)程中積極思考、主動(dòng)探索，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與思維創(chuàng)新的有效結(jié)合，能夠自主探索問(wèn)題、尋求問(wèn)題的答案。例如，在高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材《陳情表》的教學(xué)過(guò)程中，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)自習(xí)環(huán)節(jié)。學(xué)生在自習(xí)環(huán)節(jié)中，先大致閱讀文章內(nèi)容，了解這篇文章是關(guān)于什么的。然后教師可以提出一些關(guān)于文章的問(wèn)題，并為學(xué)生分配一些針對(duì)性的教學(xué)任務(wù)，如這篇文章中一些通假字的具體翻譯，作者李密寫(xiě)這篇文章的目的是什么，作者寫(xiě)這篇文章的歷史背景是什么，讓學(xué)生帶著這些問(wèn)題和任務(wù)進(jìn)行閱讀探討；接著給學(xué)生部分時(shí)間完成這些任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)再次閱讀文章找到相關(guān)信息，并互相討論。在完成這些任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生積極思考，查閱了更多的相關(guān)資料，對(duì)文章的相關(guān)背景和內(nèi)容有了深入了解；之后，教師可以向?qū)W生提問(wèn)，評(píng)估和分析學(xué)生的答案，并補(bǔ)充學(xué)生沒(méi)有考慮到的方面；隨后，教師可以進(jìn)行正式的詳細(xì)教學(xué)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確掌握文章中重點(diǎn)和難點(diǎn)的句子、詞語(yǔ)解釋，使學(xué)生加強(qiáng)細(xì)節(jié)的學(xué)習(xí)和積累相關(guān)文獻(xiàn)知識(shí)。在完成相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)后，教師可以將整篇文章重新整理給學(xué)生，并讓學(xué)生對(duì)之前提出的問(wèn)題和具體教學(xué)任務(wù)進(jìn)行思考和討論。學(xué)生在思考這些問(wèn)題時(shí)將有不同的體會(huì)，從而更好地理解和思考這篇文章。（六）巧借群文聯(lián)讀，強(qiáng)化學(xué)生思維融合群文閱讀是一種以合作為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué)，可以讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)閱讀多篇課文。教師要選擇合適的閱讀題目，建立起師生之間、學(xué)生之間的合作形式，為學(xué)生提供一個(gè)充分討論、交流和分析的平臺(tái)，從而提高學(xué)生的思維能力。同時(shí)教師可以組織閱讀賞析活動(dòng)，因?yàn)槲膶W(xué)賞析的教學(xué)形式可以使學(xué)生在歸納和概括方面的能力有所提高。比如，教師可以應(yīng)用“三位一體”的高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)模式，將課堂教學(xué)、自主閱讀、課外閱讀相結(jié)合，以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，以自主閱讀、課外閱讀為補(bǔ)充，將課內(nèi)閱讀、課外閱讀相結(jié)合。這種教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)教材對(duì)學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的限制，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)閱讀教材、了解不同作者的觀點(diǎn)，在對(duì)比和思考的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和批判性思維能力。如教師可以把《紀(jì)念劉和珍君》作為精讀，提前為學(xué)生準(zhǔn)備《痛哭和珍》《悼劉和珍楊德群女士》幾篇閱讀材料，讓學(xué)生在群文閱讀中對(duì)比分析不同作者對(duì)同一事件的不同看法。再如，在學(xué)習(xí)賈誼的《過(guò)秦論》一課時(shí)，教師可以同時(shí)選取蘇洵的《六國(guó)論》和杜牧的《阿房宮賦》讓學(xué)生一起閱讀。比較閱讀更容易打開(kāi)學(xué)生的思維，有利于學(xué)生對(duì)文章的理解。雖然三位作者生活在不同的時(shí)代，但他們想通過(guò)文章表達(dá)的思想和感受是一致的，都是用借古諷今的寫(xiě)作手法來(lái)充分表達(dá)自己的政治觀點(diǎn)。無(wú)論是蘇洵提出的“六國(guó)破滅，弊在賂秦”，還是杜牧所表達(dá)的“秦愛(ài)紛奢”，都認(rèn)同《過(guò)秦論》