文化自信的理解與培育

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）當中，明確義務教育語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。將文化自信置于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的第一位，有其必要性與必然性，其根本原因在于學生語文學習的最終目的之一，就是讓學生“熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化……”，從而“認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”。相對于語文學科的工具性而言，對文化自信很難進行量化評價，而由于種種原因，在理解文化自信的時候又有可能出現(xiàn)多元觀點的情形，這就給文化自信的培育帶來了一定的挑戰(zhàn)。面對這一現(xiàn)實問題，筆者以為當務之急是形成關(guān)于文化自信的正確理解，并在此基礎上探究出文化自信的培育途徑。一、文化自信的概念理解盡管新課標對文化自信做出了闡釋，但不可否認的是，文化自信作為一個重要的概念，其有著更為豐富的內(nèi)涵與外延，在理解該概念的時候則必須有所涉及；與此同時，純粹從理論角度理解文化自信，又容易失之于抽象，從這個角度來看，理解文化自信離不開相應的案例支撐。先來看文化自信的內(nèi)涵與外延。從宏觀層面來看，文化自信涉及兩個概念：一是文化，二是自信——簡單點說，文化自信就是關(guān)于文化的自信，同時也可以理解為建立在文化基礎上的自信。所以在初中語文教學的視野之下理解文化自信的內(nèi)涵與外延，就需要考慮在語文教學的過程當中可以給學生提供哪些文化載體，應當通過怎樣的途徑來讓學生獲得關(guān)于文化的自信。這樣的宏觀認識可以讓一線教師形成關(guān)于文化自信最直接的理解，即語文教學視野下的文化自信，本質(zhì)上應當是為學生尋找文化的載體，是讓學生在語文知識學習的過程中獲得文化的滲透，并對接受到的文化形成高度認同。再來看案例基礎上的文化自信。選擇這一視角來解讀文化自信這一概念，很大程度上是為了滿足教學的需要。語文教師作為教學的主導者，其主導作用的發(fā)揮，一定建立在自身對文化自信有深刻理解的基礎之上。很顯然，這里不強調(diào)語文教師對文化自信概念形成純學術(shù)的理解，將文化自信與具體的培養(yǎng)案例相銜接，在案例解讀的過程中形成關(guān)于文化自信的樸素認識，更有利于在課堂上為學生種下文化自信的種子。因此，將課堂教學中的文化自信培育作為研究的案例，也就可以厚植文化自信的研究土壤。這樣兩個角度的理解固然無法涵蓋文化自信概念的全部意義，但有了這樣的兩個立足點，文化自信已經(jīng)可以從學術(shù)走向?qū)W生了。二、文化自信的生本理解在上面的闡述中實際上已經(jīng)顯露出一個觀點，那就是教學視野下的文化自信，或者說新課標中的文化自信，本質(zhì)上是與學生高度關(guān)聯(lián)的。文化自信不能脫離學生而存在，關(guān)于文化自信的所有理解只有落實到學生身上，才是有生命力的文化自信。所以，關(guān)于文化自信必須在一般理解的基礎上形成生本理解。這里可以從兩個角度來解讀。一是站在初中語文教學的角度看文化自信。關(guān)于這一點，需要在探究最基本的理論解讀的同時，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗與社會認知，來促進學生形成文化自信的理解。新課標視野下的文化自信與學術(shù)角度的文化自信有著顯著的不同，前者與學生的生活相銜接，指向?qū)W生的社會認知。語文教學中小到一個字詞的解讀，大到一篇文本的解讀，都要想方設法將它們與學生的生活相聯(lián)系，然后將文化教育滲透其中。這樣就可以保證學生接受到的文化，能夠植根在生活的經(jīng)驗基礎之上，能夠指導學生的社會體驗與實踐。二是站在學生的角度看文化自信及其養(yǎng)成。關(guān)于這一點，有必要強調(diào)關(guān)注文化自信培育過程中學生的心理變化。在文化滲透的基礎上促進學生形成自信心理，是文化自信得以培育的心理邏輯。初中階段的學生處于心理變化的關(guān)鍵階段，對一件事物或觀點是否認同，很大程度上取決于學生的體驗與心理加工。當我們習慣于用青春期的學生來形容初中學生的時候，應當進一步認識到青春就意味著發(fā)育，而發(fā)育也就意味著學生的身體與心理都在走向成熟。在這個過程當中選擇“文化”來作為塑造學生精神世界的工具，顯然最具適切性，這也要求在語文教學的過程當中，必須努力促進學生的自我認知，要讓學生認識到影響自身成長的，除了知識之外更包括文化。有了這樣的兩點理解，也就打開了文化自信培育的大門。三、文化自信的培育路徑在學習與實踐的過程當中，筆者對文化自信進行了深入且持續(xù)的思考，而相關(guān)的實踐則讓筆者發(fā)現(xiàn)，文化自信可以打開文本解讀的新空間?，F(xiàn)以《周總理，你在哪里》（統(tǒng)編版初中語文九年級上冊第2課）的教學為例來說明。傳統(tǒng)教學的視野當中，這篇課文給人帶來的更多的是情感體驗：在一聲聲“周總理，你在哪里”的呼喚聲中，學生的情感能與作者發(fā)生共鳴，于是也就可以獲得很好的情感體驗，從而讓“我們的好總理”能夠從文字轉(zhuǎn)化為情感，并且在學生的心靈當中種下情感的種子。于是學生也就能夠在后來的學習與生活當中，每每看到“總理”這個詞的時候，想到的往往總是敬愛的周總理。從文化自信培育的角度挖掘文本新的教學價值，無疑是一個正確的選擇。無論是學生還是教師，都有必要去思考一個問題：為什么在新中國能夠產(chǎn)生這樣一位偉大的總理？（以此問題延伸開去，實際上也可以讓學生思考：為什么在新中國能夠出現(xiàn)像周總理這樣的領(lǐng)袖？）在一個時代出現(xiàn)一個或多個偉大的人物，從來都不是一件偶然的事情，其背后有著豐富的文化因素。初中階段學生耳熟能詳?shù)摹盀橹腥A之崛起而讀書”，在學生心中樹立起一個胸懷大志的年輕周恩來形象，而“周總理，你在哪里……你可知道，我們想念你，——你的人民想念你”的深情呼告，則描述了周總理離開之后人們復雜的心情。所以以“為什么在中國能夠產(chǎn)生這樣一位偉大的總理”來驅(qū)動學生思考，不僅可以打破學生已有的認知平衡，而且可以進一步引導學生進入成長“語域”，即讓學生用自己習慣的說話形式來構(gòu)建文化認知。這個教學過程應當是開放的，開放的教學過程可以讓學生獲得很多創(chuàng)新性的思考。在經(jīng)歷了自主思考、合作交流之后，在觀點紛呈的課堂上，有一個學生這樣說：“我覺得周總理年輕時接受過中國傳統(tǒng)教育，又出國留過學，這是否可以理解為周總理受過中華傳統(tǒng)文化的熏陶，又在留學中開闊了視野，在做了總理之后，他真正做到了言行一致，于是也就有了一個‘全心全意為人民服務的好總理……我還覺得，中國歷史上的偉人，身上總有著中國傳統(tǒng)文化的濃重印跡，‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂這樣的精神，在周總理等人身上有著生動的寫照……”這樣的概括一出，立刻獲得了其他學生的同聲喝彩！同時，這樣的概括對課堂教學而言頗有畫龍點睛之效，而從文化自信培育的角度看，學生自發(fā)地從文化角度來進行解讀，正是文化自信培育的生動表征。由此概括初中語文教學中文化自信的培育途徑，或許可以這樣闡述：精心選擇教材中的課文，