學(xué)科教育論文-關(guān)于歷史教學(xué)目標(biāo)芻議一：怎樣理解知識(shí)目標(biāo).doc

學(xué)科教育論文-關(guān)于歷史教學(xué)目標(biāo)芻議一：怎樣理解知識(shí)目標(biāo)論文關(guān)鍵詞歷史教學(xué)，目標(biāo)，知識(shí)論文摘要：歷史教學(xué)的第一個(gè)步驟便是制定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的第一個(gè)程序則是梳理歷史知識(shí)。無論我們依據(jù)哪家哪派的教育理論或采納怎樣的教學(xué)方式，知識(shí)目標(biāo)既是有效教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教師教育、教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的基石。引申說，對(duì)學(xué)科知識(shí)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，關(guān)乎學(xué)科教育的質(zhì)量。所以，欲深究教學(xué)目標(biāo)的有效性，理應(yīng)從知識(shí)目標(biāo)人手。一、歷史教學(xué)法對(duì)歷史知識(shí)的闡釋筆者將1980年以來出版的歷史教學(xué)法(包括歷史教育學(xué))著作做了一個(gè)較為系統(tǒng)的整理，有關(guān)歷史知識(shí)的認(rèn)識(shí)大致有三個(gè)主要特點(diǎn)：在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期內(nèi)，大家的看法趨同；研究主體有較強(qiáng)的依附性(主要在歷史科學(xué)概論和教育原理兩個(gè)方面)；與時(shí)俱進(jìn)。從研究脈絡(luò)看，還可以分為三個(gè)發(fā)展階段。第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識(shí)的特性方面加以概括。比如，歷史知識(shí)具有過去性、具體性、史和論的統(tǒng)一性；歷史知識(shí)要在科學(xué)性與思想性的統(tǒng)一基礎(chǔ)上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的說明，比如，“把傳授知識(shí)和發(fā)展智力相結(jié)合起來，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展”；科學(xué)性和革命性的統(tǒng)一，時(shí)間過去性和現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一，材料與觀點(diǎn)的統(tǒng)一，具體知識(shí)性和規(guī)律性的統(tǒng)一等。另外，研究者們還從教學(xué)的角度對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行了分類。大家比較認(rèn)同的分法是：歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規(guī)律性知識(shí)等。值得注意的是，此時(shí)期已經(jīng)萌芽了“將知識(shí)能力化”的觀點(diǎn)。第二個(gè)階段，約從1986年到2000年，最顯著的進(jìn)步是將知識(shí)和能力作為一對(duì)關(guān)系來理解，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生能力的同時(shí)，進(jìn)一步關(guān)注對(duì)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)及組織方式的研究。比如，認(rèn)為歷史知識(shí)不僅是有系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)、有層次的整體，而且歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)不是固定不變的模式，它可以在縱橫分聚中做出新的排列和組合，并認(rèn)為歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)就是按年代順序和分塊組合的統(tǒng)一體。值得注意的是，從20世紀(jì)80年代中期到90年代中期這10年間，在出臺(tái)大歷史教育觀念、素質(zhì)教育觀念、創(chuàng)新教育觀念的同時(shí)，歷史知識(shí)的整體性、結(jié)構(gòu)性(抑或?qū)哟涡?、可控性等主張相繼被提了出來。第三個(gè)階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學(xué)方面探究知識(shí)的性質(zhì)并進(jìn)行更有學(xué)術(shù)價(jià)值的分類。比如，有學(xué)者將歷史知識(shí)分為陳述性知識(shí)(包括歷史概念與歷史規(guī)律)；程序性知識(shí)(指技能性知識(shí)，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(shí)(更多地針對(duì)學(xué)習(xí)者自身，涉及的面則較廣)。有學(xué)者將歷史知識(shí)分為陳述性知識(shí)(主要用于回答“是什么”的問題，這類知識(shí)一般通過學(xué)習(xí)與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(shí)(是回答“怎么做”的問題，它由概念和規(guī)則所構(gòu)成，與我們所理解的學(xué)習(xí)能力相吻合)。還有其他觀點(diǎn)。比如，從知識(shí)教育的目的著眼，將知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和思想認(rèn)識(shí)視為三個(gè)交叉層面，以此強(qiáng)調(diào)借助歷史知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解力和認(rèn)識(shí)。認(rèn)為對(duì)歷史知識(shí)的研究，既要涉及知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)和特性的問題，也要涉及知識(shí)本身的內(nèi)容意義和素質(zhì)陶冶的問題，即采納廣泛的知識(shí)概念。再比如，從學(xué)習(xí)方式著眼，并糅合學(xué)習(xí)理論闡述歷史知識(shí)性質(zhì)，主張“引導(dǎo)學(xué)生用新的表述方式對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行新的說明；引導(dǎo)學(xué)生從新的角度去認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其中包含的新因素；引導(dǎo)學(xué)生重新組合知識(shí)，構(gòu)建新的知識(shí)體系，發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的新聯(lián)系；引導(dǎo)學(xué)生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)新的材料去創(chuàng)設(shè)并闡釋新情景；引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵(lì)其進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造性思維；引導(dǎo)學(xué)生初涉學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，激發(fā)思維的創(chuàng)新火花；引導(dǎo)學(xué)生用新的方法掌握歷史知識(shí)?！笨傊?，二十余年來歷史教學(xué)界在摸索與歷史教學(xué)效益相關(guān)的知識(shí)定位與理解時(shí)，走過了一個(gè)由經(jīng)驗(yàn)感知到有初步的理性思考、由非學(xué)術(shù)的整理舊故(蘇式教學(xué)法)到用學(xué)術(shù)的眼光研究問題的過程。但是，由于教學(xué)法的痼習(xí)過深，加之研究視野始終沒有打開，且資源空乏、學(xué)術(shù)氛圍復(fù)雜等原因，盡管我們行的方向不錯(cuò)，可依然沒有使學(xué)科知識(shí)脫去“教怎樣的知識(shí)”的衣缽，而最終看重的是選擇知識(shí)的“教的功能”。從以往研究成果的直接形式看：(1)知識(shí)是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體。先是單一表述學(xué)習(xí)內(nèi)容，后是與能力捆綁，表述的內(nèi)容或是個(gè)別的乃至孤立的知識(shí)點(diǎn)，或是平面且單一的縱向知識(shí)線索。(2)知識(shí)的基本性質(zhì)是區(qū)分“所教內(nèi)容”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。先是簡(jiǎn)易的分類學(xué)習(xí)內(nèi)容，后是關(guān)注各學(xué)習(xí)內(nèi)容間的交叉。但總體而言，因都沒有深入對(duì)學(xué)科教育知識(shí)本質(zhì)的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，該放棄的思路依然繼續(xù)且仍屬主流如功能主義的研究思路；該拓展的課題未能很好地結(jié)合學(xué)科自身特點(diǎn)予以深入闡釋如知識(shí)建構(gòu)主義的研究路子。所以，我們一向模糊教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，致使理應(yīng)落實(shí)的知識(shí)目標(biāo)始終處于籠統(tǒng)、瑣碎的狀態(tài)，結(jié)果是教師為一節(jié)課設(shè)定的知識(shí)目標(biāo)，要么簡(jiǎn)單到只是教科書的知識(shí)點(diǎn)為考而服務(wù)，要么復(fù)雜到宏觀的教學(xué)任務(wù)幾乎沒有落實(shí)點(diǎn)。究其根本原因，歷史教學(xué)研究包括目標(biāo)研究，沒有應(yīng)有的新哲學(xué)視野和較為扎實(shí)的史學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)。至于此次課程改革推出的兩個(gè)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴(yán)謹(jǐn)性、明晰性和可控性方面又遜于教學(xué)大綱。試比較：掌握基本的歷史知識(shí)，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。所謂基本的歷史知識(shí)，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。廣義的歷史知識(shí)應(yīng)該既包括知識(shí)和能力，也包括過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們通常所說的歷史知識(shí)，主要是指教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的史實(shí)知識(shí)，包括重要的歷史概念和歷史規(guī)律等。高中歷史知識(shí)則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)?！倍⑽覀兯f的知識(shí)究竟指什么知識(shí)對(duì)人類進(jìn)步的意義不言而喻。羅素從科學(xué)主義出發(fā)，就事實(shí)的知識(shí)、事實(shí)知識(shí)之間的一般關(guān)聯(lián)的知識(shí)；“反映”的知識(shí)、能夠發(fā)揮控制能力的知識(shí)，做了詳細(xì)分析，但他所及的知識(shí)范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識(shí)放到歷史學(xué)習(xí)中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認(rèn)定，知識(shí)與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復(fù)雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學(xué)科特質(zhì)皆有關(guān)系。本文從詞源、邏輯學(xué)、心理學(xué)三個(gè)基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)含義和價(jià)值取向。(一)從詞源學(xué)的角度了解知識(shí)的性質(zhì)和意義在漢語中，“知”和“識(shí)”出于同一語族。如玉篇曰：“知，識(shí)也?！被\統(tǒng)地說，“知”和“識(shí)”都指人對(duì)外在事物的反映，但二者對(duì)外在事物的反映方式則不同。集韻將“知”解釋為“覺?！薄坝X”就是感覺，意在說“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺器官后，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝神滅論)；“草木有生而無知”(呂氏春秋自知)。引申之，還包括間接知識(shí)和由推理而知道的知識(shí)和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(論語公冶長(zhǎng))；“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”(孫子謀攻)；“知恥近乎勇”(札記中庸)?！白R(shí)”的直接的詞源是“幟”和“志”。釋名釋言語曰：“識(shí)，幟也，有章幟可按視也?！敝饕溉送ㄟ^眼和耳感知事物并經(jīng)大腦記憶和分辨所獲得的認(rèn)知。如“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?，多見而識(shí)之，知之次也”(論語述而)。還有，“不識(shí)廬山真面目”(蘇軾題西林壁)，以及韓非子所說的“老馬之智可用”一語中所包含的“識(shí)”(韓非子說林)。另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結(jié)合使用，重在多聞多見所獲得的知識(shí)和智慧，既可以表現(xiàn)為直接的感覺和反映，也可以表現(xiàn)為間接的了解程度；“識(shí)”則多以表現(xiàn)觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結(jié)合，側(cè)重記憶和分析，側(cè)重親眼目睹或親身經(jīng)歷，反映感知的基本內(nèi)容是“記”和“辨”，所以多與個(gè)人的見解、見地和閱歷有關(guān)。在我國(guó)的佛教經(jīng)典中，“知”乃意識(shí)；“