學科教育論文-歷史創(chuàng)新學習的評價策略.doc

學科教育論文-歷史創(chuàng)新學習的評價策略創(chuàng)新學習（innovativelearning）的概念出自國際著名學術團體羅馬俱樂部的一項研究報告，它被認為是區(qū)別于傳統(tǒng)的維持學習（maintenancelearning），“是一種能夠引起變化、更新、改組和形成一系列問題的學習”。如果說維持學習的功能在于獲得已有的知識、經(jīng)驗，以提高解決當前已經(jīng)發(fā)生問題的能力的話，創(chuàng)新學習則在于通過學習提高一個人發(fā)現(xiàn)、吸收新信息和提出新問題的能力，以迎接社會日新月異的發(fā)展變化。本文嘗試在分析歷史創(chuàng)新學習特征的基礎上，重點探討對其評價策略問題。一、關于歷史創(chuàng)新學習的特征分析歷史創(chuàng)新學習的特征之一是有目的性的學習，追求的是創(chuàng)新學習目標。這種學習目標的與眾不同在于：在學習內(nèi)容上不滿足于對教科書和教師所闡釋問題的記憶，喜歡自己對未知世界作探索；在學習途徑上能主動規(guī)劃和安排，并利用一切機會去捕捉問題和發(fā)現(xiàn)問題；在學習結果上則期望對現(xiàn)成知識作積極反思或監(jiān)控，并得到不同尋常的觀念和方法。歷史創(chuàng)新學習的特征之二是有選擇性的學習，重視的是創(chuàng)新學習策略?！八^學習策略，主要指在學習活動中，為達到一定的學習目標而學會學習的規(guī)則、方法和技巧；它是一種在學習活動中思考問題的操作過程，也是認知策略在學生學習中的一種表現(xiàn)形式”。創(chuàng)新學習強調(diào)的是學會學習，學會創(chuàng)設或改變學習的環(huán)境，尋找獨特的方法，伺機發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，這些都需要運用一定的學習策略。歷史創(chuàng)新學習的特征之三是有獨創(chuàng)性的學習，有創(chuàng)新學習的方法。學習方法的新奇、靈活而高效，最典型不過地反映了創(chuàng)新學習者的特征。在學習中，他們不是人云亦云、死摳書本，而是以一種強烈而好奇的求知態(tài)度，不隨大流，不輕信群體公認的結論，不斷地向教師、同學以及自己提問；他們想象力豐富，敢于虛構、幻想和獨立行事；他們思維流暢，善于概括，將知識加以結構化、系統(tǒng)化。并且，他們這種創(chuàng)新學習的習慣，久而久之便形成為一種創(chuàng)新學習風格，即一種穩(wěn)定的學習活動模式。二、關于歷史創(chuàng)新學習的評價策略評價并不能直接使學習者產(chǎn)生創(chuàng)新能力，但它卻能促進或抑制學習者創(chuàng)新品質(zhì)的形成，從而影響其創(chuàng)新能力的發(fā)展。如何用傳統(tǒng)的評價眼光看歷史創(chuàng)新學習呢？譬如傳統(tǒng)的學習評價方法標準化測驗，它是基于聯(lián)結主義的學習理論，把評價看作是對知識的測量，而這些知識僅僅是對明確“刺激”的不變反應，這就好像評價法官的判決時只考察其所具有的法律知識，評價醫(yī)生的手術時只檢測其對生化知識的回憶一樣，因此根本無法獲得學生在真實背景中的學習表現(xiàn)?？梢姡诖罅Τ珜v史創(chuàng)新學習的今天，必須確立一種新的學習質(zhì)量評價觀，以真正使建構主義教育理論在歷史教學中得到落實。從歷史創(chuàng)新學習的現(xiàn)實特征出發(fā)，我們認為這種新的評價觀應該是一種更加全面的多元化評價體系，它包括了評價目標的多元化、評價內(nèi)容的多元化。評價方式的多元化和評價標準的多元化。（一）評價目標的多元化長期以來，歷史學業(yè)評價被看作是對知識的測量，卻又不能告訴我們所需要的信息學生是否有能力明智地應用他們的知識，測驗編制者似乎更關心分數(shù)的精確性而不是評量的智力價值，寧可犧牲效度來換取信度和標準化。這樣做的結果是教學目標更多地為具體的歷史知識所取代，課程則主要被約束于測驗中的現(xiàn)成知識。但問題恰恰是，現(xiàn)實生活中并不能處處靠現(xiàn)成的知識去應對，教育的最終目的是要培養(yǎng)學生成為一個主動的探索者和學習者、一個訓練有素的思考者。因此，在測量現(xiàn)成知識的同時，或者說比之更為重要的，是如何使測量在一個變化的情景中，通過讓學生完成未來生活中可能遇到的任務時，所表現(xiàn)出的對知識精確地、主動地應用來進行。只有將知識性的和能力性的目標都納入學業(yè)評價范疇，才能有利于學生的歷史創(chuàng)新學習，才能促進學生的全面發(fā)展。評價目標的多元化還應體現(xiàn)在確立起集體性的和個體性的目標方面。歷史學業(yè)測量往往以提供相同測驗內(nèi)容和時間、指導語來保證它的公平性，但這實際是在一個單一能力維度上評量學生，不承認學生的個體差異，致而造成了實際上的不公平。應該承認，“真正的智力操作本來就是個性化的，從教育中引伸出來的意義、期望本來就是個性化的教育的目標是幫助每個人成為一個勝任的智力操作者”。我們應該通過個體評價的導向、調(diào)控作用，讓每個學生都充分利用各種因素，大力挖掘自身的潛力，形成有個人特色的興趣特長，并逐步形成某些值得他們引為自豪的個性特質(zhì)。只有將集體性和個體性的目標都納入學業(yè)評價范疇，才能有利于學生的歷史創(chuàng)新學習，才能促進學生的和諧發(fā)展。（二）評價內(nèi)容的多元化對學生學習水平的評價，過去很長時期內(nèi)只強調(diào)了“知識”這一較低層次的行為水平，“把90的教學時間用于這一層次，而很少把時間花在更高層次的智力活動上”。80年代末以來，歷史教育界逐漸從關注布盧姆的教育目標分類學到自覺運用分類學來思考課程、教學及其評價，一些學者或教育行政部門紛紛構建起各種形式和取向的認知水平目標，其中較有代表性的是“知道”、“理解”、“運用”三級說。三級說借鑒分類學中前三個類別，即漸次復雜的“知識”、“領會”、“運用”類別，以之作為歷史學科的行為目標，從而開了學業(yè)評價內(nèi)容多元化的先河，確實對中學歷史課程教學改革起了推動作用。當然，時過境遷，用今天的眼光再看三級說，似乎有了些許缺憾，主要是一個創(chuàng)新學習的評價問題。對于這一微瑕，我們先前已有專文論及，并提出一個包括“記憶”、“理解”、“運用”、“綜合”在內(nèi)的四級行為目標供討論，這里不再贅言。（三）評價方式的多元化評價目標、內(nèi)容的多元化為評價方式的多元化創(chuàng)造了條件，而一旦評價不再是從單一的考試背景，而是從廣泛的背景（從教育到家庭到社會生活）中收集信息；所收集的也不再是單一的對標準化試題的反應，而是在多種智力活動（如言語、寫作、收集等）中傳達出的信息，評價就可能從多角度、多層面為學生進一步優(yōu)化自己的學習行為提供切實幫助。評價方式的多元化已是不可阻擋的潮流，在它面前，套用一句危言聳聽但不能不說的話，那就是“順其者昌，逆其者亡”。歷史學業(yè)評價的“另類方式”可以是：1構答題。要求學生自行寫出問題答案，而不像標準化測驗那樣從多種備選答案中加以選擇。構答題呈開放形態(tài)，正確的答案可以是一個或多個，答題的形式也可以不同。比如1999年上海高考卷第31題：長江流域是中華文化發(fā)祥和繁榮的地區(qū)之一，請你結合中國古代史知識，在今湖南、湖北兩省范圍內(nèi)任選一個值得開發(fā)或加強建設的人文景觀，并簡要說明理由（應包括人文景觀的時代、內(nèi)容和意義）這是我們所看到的國內(nèi)選拔性考試中第一道真正意義上的檢測“綜合”水平的試題，它導引學生抽出各種要素組成一個有創(chuàng)見性、有意義的整體，至于這個整體是屈原故居還是諸葛亮故居，是馬王堆漢墓還是赤壁之戰(zhàn)遺址等，已并不重要。綜合是一種能力，不是一門課程。我們提出的綜合行為目標，很大程度上就是創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力檢測的目標，就是對歷史創(chuàng)新學習的一種明確要求和導向，從這個意義上說，這道只賦4分的簡釋題其自身的價值卻小看不得，它的開創(chuàng)性和影響所及是怎么估計都不過分的。出構答題須多從檢測綜合能力的功能性方面去考慮；同時，它不僅應出現(xiàn)在終結性測驗中，在平時的診斷性測驗中也應有一席之地。2小論文。要求學生用簡潔的文字進行描繪。解釋、分析、總結。學生完成這類任務需具備分析、綜合和批判思維能力，可據(jù)之有效地評價他們對歷史學科的感悟程度。歷