學(xué)科教育論文-高校德育課程建設(shè)的困境及其成因與出路.doc

學(xué)科教育論文-高校德育課程建設(shè)的困境及其成因與出路摘要：當(dāng)前高校德育課程建設(shè)的困境主要有：德育課程地位的失落；課程內(nèi)容的失宜；課程實(shí)施的失效；課程評(píng)價(jià)的失實(shí)。德育課程建設(shè)陷入困境的根源主要有：價(jià)值性工具與工具性?xún)r(jià)值的矛盾；課程目的的一元性與學(xué)生需求的多元性的矛盾；顯性德育課程內(nèi)容的認(rèn)知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過(guò)程的體悟性的矛盾；德育內(nèi)容的精神性、思辨性與科學(xué)方法的實(shí)證性、精確性的矛盾。要使德育課程建設(shè)走出困境，課程目的應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”的德性；課程內(nèi)容建設(shè)應(yīng)更接近學(xué)生的生活；課程實(shí)施要加強(qiáng)顯性與隱性課程的結(jié)合；課程評(píng)價(jià)要注重過(guò)程，以評(píng)價(jià)促發(fā)展。關(guān)鍵詞：高校；德育；課程建設(shè)在我國(guó)，尤其是在我國(guó)的高校，德育受重視的程度是國(guó)際上絕無(wú)僅有的。黨和國(guó)家多次召開(kāi)專(zhuān)題會(huì)議，要求改進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)校的德育工作，廣大教師也為此付出了艱辛的努力，但效果仍然不盡如人意，德育理想和德育現(xiàn)實(shí)間的反差明顯。提高德育效果的舉措是多種多樣的，由于課程是教育的核心，是聯(lián)系社會(huì)要求和學(xué)校教育的橋梁和紐帶，所以要從根本上解決高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾，關(guān)鍵是要直面當(dāng)前高校德育課程建設(shè)中存在的困境，分析陷入困境的根源并找到出路。課程是為了培養(yǎng)人和教育人而產(chǎn)生并發(fā)展的，培養(yǎng)人是課程的本體功能。德育課程是以培養(yǎng)人的德性為本質(zhì)的。本文在討論高校德育課程建設(shè)時(shí)，是站到文化的本質(zhì)是人生命存在及其活動(dòng)的高度，站到人的本性是“活動(dòng)”的高度看，課程的本質(zhì)就是人的學(xué)習(xí)生命及其活動(dòng)。1在這個(gè)意義上說(shuō)，高校德育課程建設(shè)是一種涉及社會(huì)方方面面、需要全社會(huì)參與的社會(huì)性的教育行為，而不僅僅是教育領(lǐng)域內(nèi)部的僅僅涉及教育內(nèi)容的孤立的課程行為。一、高校德育課程建設(shè)存在的困境當(dāng)前高校德育課程建設(shè)存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（一）高校德育課程地位的失落德育課程的設(shè)置雖然在形式上顯得至高無(wú)上，但在實(shí)際中卻顯得可有可無(wú)，甚至成為一種擺設(shè)?！罢f(shuō)起來(lái)重要、干起來(lái)次要、忙起來(lái)不要”2是對(duì)德育課程地位失落的生動(dòng)寫(xiě)照。我國(guó)高校的德育課程在設(shè)置形式上是至高無(wú)上的，德育課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的確定是由中央政治局討論審定，然后頒布全國(guó)，遵照?qǐng)?zhí)行的。高校的其他課程從來(lái)沒(méi)有受到過(guò)如此的重視。然而，這種由上而下的高度重視并非是自始至終的，具體而言，只有德育課程的設(shè)置和內(nèi)容的確定受到重視和關(guān)注，而教育效果則無(wú)人過(guò)問(wèn)。3（二）高校德育課程內(nèi)容的失宜作為德育課程內(nèi)容主要載體的教材，雖然在數(shù)量上多達(dá)幾百種，但學(xué)生對(duì)德育教材不感興趣。從20世紀(jì)80年代中期各高校陸續(xù)開(kāi)設(shè)德育課程至今，關(guān)于德育的教材已經(jīng)出版了幾百種，但數(shù)量不等于質(zhì)量。曾有調(diào)查表明，“認(rèn)真讀過(guò)教材”的大學(xué)生僅占13%，學(xué)生普遍反映教材的說(shuō)教味太濃，脫離了現(xiàn)實(shí)生活。4高校學(xué)生對(duì)德育教材不但沒(méi)有表示出濃厚的興趣，還表現(xiàn)出對(duì)德育教材的不珍惜。例如，每到考試期間，圖書(shū)館的座位往往變得緊張，一些學(xué)生有用書(shū)本占座位的習(xí)慣，據(jù)筆者觀察，用于占座位的書(shū)本十有八九是在學(xué)生看來(lái)“丟了就算了”的德育教材。（三）高校德育課程實(shí)施的失效德育課程的實(shí)施雖然在顯性的途徑上種類(lèi)繁多，卻難以形成整體性的、一致的教育影響。當(dāng)前高校德育課程的實(shí)施主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實(shí)施的各種名稱(chēng)的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門(mén)文化課程教學(xué)中進(jìn)行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)員、班主任及各類(lèi)社團(tuán)組織的各項(xiàng)德育工作。5這些德育課程的實(shí)施耗費(fèi)了行政人員、科任教師、輔導(dǎo)員、班主任以及學(xué)生大量的時(shí)間和精力，卻難以形成整體性的、一致的教育影響，有時(shí)甚至出現(xiàn)相互脫節(jié)、相互抵觸的現(xiàn)象，造成高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾。（四）高校德育課程評(píng)價(jià)的失敗德育課程的評(píng)價(jià)雖然在數(shù)量上越來(lái)越精確，卻難以真正檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)德育內(nèi)容的體悟程度及內(nèi)化程度。用“失敗”一詞來(lái)形容當(dāng)前“高校德育課程的評(píng)價(jià)”，似乎有點(diǎn)于心不忍，但理性地想想，卻又覺(jué)不失為實(shí)。這種“失敗”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，高校德育課程評(píng)價(jià)工作耗費(fèi)了大量學(xué)者和實(shí)踐工作者的時(shí)間與心血，也制定出科學(xué)的、系統(tǒng)的甚至是非常全面的、精確的高校德育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，但這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則在現(xiàn)實(shí)的高校德育課程評(píng)價(jià)中缺乏可操作性。有多少高校能?chē)?yán)格按照“拾金不昧的次數(shù)與數(shù)量”“出早操的次數(shù)”“參加義務(wù)勞動(dòng)的次數(shù)”等指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生的品德？其二，如果高校真的嚴(yán)格按照這些德育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，把學(xué)生品德的高低等同于“A數(shù)+B數(shù)+C數(shù)+D數(shù)+”，那么，這些看似科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，在實(shí)際上卻無(wú)法真正檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)德育內(nèi)容的體驗(yàn)、領(lǐng)悟和接受程度以及德育內(nèi)容在學(xué)生身上產(chǎn)生的真正影響，并容易產(chǎn)生誤導(dǎo)，使學(xué)生表面一套私下又是一套。二、高校德育課程建設(shè)陷入困境的根源當(dāng)前高校德育課程建設(shè)為什么會(huì)陷入困境？撥開(kāi)浮在表面的種種復(fù)雜因素的干擾與影響，以“本質(zhì)與現(xiàn)象”作為哲學(xué)范疇的思維方式，來(lái)考察、認(rèn)識(shí)和理解高校德育課程建設(shè)中存在的深層次問(wèn)題，可把當(dāng)前高校德育課程建設(shè)陷入困境的根源歸納為以下幾個(gè)方面。（一）價(jià)值性工具與工具性?xún)r(jià)值的矛盾當(dāng)前高校德育課程地位的失落在很大程度上是價(jià)值性工具與工具性?xún)r(jià)值的矛盾所導(dǎo)致的。所謂價(jià)值性工具是指我國(guó)的教育行政部門(mén)把高校的德育作為傳授和灌輸意識(shí)形態(tài)以及價(jià)值觀念的工具，3高度重視。所謂工具性?xún)r(jià)值是指我國(guó)高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價(jià)值觀念作為保住自己工作和飯碗的價(jià)值，而不管所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念自己是否理解和接受，僅僅是一種工作而已，教完了便完成任務(wù)。3出現(xiàn)這種情況的原因并不是因?yàn)檫@些教師缺乏教師應(yīng)有的職業(yè)道德，而是因?yàn)檎n程內(nèi)容是上級(jí)框定了的，不管教師接受與否，都得那樣地傳授和灌輸。然而，教育不僅是一種言傳，更是一種身教與潛移默化的熏陶，為師者要感動(dòng)學(xué)生，首先要感動(dòng)自己，如果連德育教師自己都不能理解和接受的價(jià)值觀念，學(xué)生們又怎么可以理解與接受呢？這種照本宣科的方式不僅褻瀆了德育課程在課程體系中的地位，甚至給德育課程戴上了“臺(tái)上說(shuō)一套臺(tái)下做一套”的虛偽面具。（二）高校德育課程目的的一元性與學(xué)生需求的多元性之間的矛盾當(dāng)前我國(guó)高校德育課程的目的是一元的，這種一元性主要表現(xiàn)為高校德育課程要完成其政治功能，在內(nèi)容的選取上一直偏重國(guó)家的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，主要是體現(xiàn)我國(guó)的教育行政部門(mén)所要傳授、灌輸?shù)囊庾R(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一人才的培養(yǎng)。但是，學(xué)生的需求是多元的，學(xué)生在民族、文化、地域、年齡、性格等方面的差異，形成了其道德倫理水平的差異及需求的多元性。一元性的課程設(shè)置，很難滿(mǎn)足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求。（三）顯性德育課程內(nèi)容的認(rèn)知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過(guò)程的體悟性之間的矛盾前文把當(dāng)前高校德育課程的實(shí)施途徑概括為三種途徑和方式，若將這三種途徑置于課程這一名稱(chēng)下加以分類(lèi)，可以分為三種：5一是“知識(shí)性的”或“理論性的”課程，也稱(chēng)認(rèn)識(shí)性德育課程，這是學(xué)校的“正規(guī)德育”課程，如哲學(xué)、毛澤東思想概論、鄧小平理論、法律基礎(chǔ)等；二是“活動(dòng)的”或“實(shí)踐的”德育課程，也稱(chēng)活動(dòng)性課程，6如課外與校外德育活動(dòng)，學(xué)校和教師組織的各種場(chǎng)合進(jìn)行的德育談話(huà)；三是學(xué)科教學(xué)中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學(xué)中借助教材所蘊(yùn)含的德育因素進(jìn)行的思想品德教育。以上三種我們可以稱(chēng)為顯性德育課程。這三類(lèi)課程在高校德育教育中起著十分重要的作用，也各有不足之處：第一類(lèi)認(rèn)識(shí)性德育課程往往只教給學(xué)生“關(guān)于道德的知識(shí)”；第二類(lèi)活動(dòng)課程在高校里往往只是“走過(guò)場(chǎng)”；第三類(lèi)學(xué)科中的德育課程更是零散而隨意的。歸根到底，這三種德育課程往往是強(qiáng)調(diào)教給學(xué)生“有關(guān)道德的知識(shí)”而忽略學(xué)生的內(nèi)化機(jī)制。杜威在教育中的道德原理一書(shū)中區(qū)別了兩個(gè)概念：“道德概念”（moralideas）和“關(guān)于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動(dòng)中見(jiàn)效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個(gè)部分”；而“關(guān)于道德的概念”就是直接傳授道德知識(shí)的教育，也稱(chēng)為知性道德。杜威認(rèn)為這種教育即使是講得最好的，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的。7知性德育課程實(shí)際上只是倫理學(xué)的知識(shí)性教育與學(xué)習(xí)，這種“特定的問(wèn)答教學(xué)”存在一定的“空洞說(shuō)教”的缺點(diǎn)，很難在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響與指導(dǎo)其實(shí)際道德行為的道德認(rèn)識(shí)、信念、情感、意志和行為。這是因?yàn)榈掠莻鞒腥祟?lèi)精神文化成果的活動(dòng)，作為德育內(nèi)容的精神文化成果不能像房子