教育原理作業(yè) 教育本質(zhì)研究 文獻(xiàn)綜述

1、.教育本質(zhì)研究文獻(xiàn)綜述教育本質(zhì)問題，是教育學(xué)的一個(gè)基本命題，也是一切教育實(shí)踐的根本前提，因此關(guān)于教育本質(zhì)問題的討論，一直是教育理論界激烈爭(zhēng)論的一個(gè)問題。一、關(guān)于教育本質(zhì)的概念分析要研究教育本質(zhì)問題，必須先對(duì)“本質(zhì)”這一概念進(jìn)行明確的規(guī)定。關(guān)于本質(zhì)，哲學(xué)教科書的定義是：關(guān)于該事物的質(zhì)的規(guī)定性，是決定此事物區(qū)別于他事物的根本原因。有學(xué)者認(rèn)為，該定義混淆了質(zhì)與本質(zhì)的區(qū)別，認(rèn)為本質(zhì)只有一個(gè)，一般是不會(huì)改變的，而質(zhì)是多方面的，多樣的，是多種屬性的統(tǒng)一。有學(xué)者認(rèn)為認(rèn)為上述區(qū)別并不存在，一事物區(qū)別于他事物的質(zhì)的規(guī)定性必然是唯一的。二、教育本質(zhì)研究的前提與角度分析（一）教育本質(zhì)是“有”還是“無” 后現(xiàn)代主義主

2、張消除本質(zhì)，否定本體，反對(duì)實(shí)質(zhì)化，標(biāo)榜不確定性、 多元化，崇尚差異、個(gè)性。他們認(rèn)為世界上各種事物并不存在普遍共同本質(zhì)，只顯示出重疊交叉的相似性，強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)追求某種事物本質(zhì)的人，都是追求一個(gè)幻影。在后現(xiàn)代主義的影響下出現(xiàn)了反本質(zhì)主義觀。反本質(zhì)主義有兩種形式：一是說根本不存在本質(zhì)，一是說人的思想無法了解客觀的本質(zhì)也有學(xué)者依據(jù)馬克思主義的相信事物有本質(zhì)存在，也就是承認(rèn)事物具有各種性質(zhì)，有的性質(zhì)是主要的根本的性質(zhì)，認(rèn)為否定事物有本質(zhì)，也就是否定世界上萬事萬物之間具有差異性，這是荒謬的，他們認(rèn)為雖然教育并沒有那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)，但是教育畢竟不等同于政治、經(jīng)濟(jì)或文化，它自有其特殊規(guī)定性。教育

3、自身具有的這種特殊規(guī)定性使教育成為教育。因此，教育還是有本質(zhì)的，只不過教育本質(zhì)并不是那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西而已。（二）教育本質(zhì)是“一”還是“多” 很多學(xué)者認(rèn)為教育本質(zhì)就是由教育的內(nèi)部矛盾所決定的一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西，無論是上層建筑說、生產(chǎn)力說，還是社會(huì)實(shí)踐說、特殊范疇說等，都在試圖探求教育所具有的那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西，都認(rèn)為教育本質(zhì)只能是“一”，而不能是“多”。有學(xué)者認(rèn)為教育是一種人為、為人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，起碼是一種人做的事，而不是物，那么教育本身就無時(shí)不在變化發(fā)展之中。把那種僅僅適用于自然界無生命物的一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)觀運(yùn)用于人做的事中，就超越了其疆界，經(jīng)不起

4、推敲和追問，這樣看來，教育本質(zhì)并不是“一”而是“多”，這種觀點(diǎn)更符合馬克思主義本質(zhì)觀認(rèn)為的本質(zhì)即事物的根本性質(zhì)，本質(zhì)與現(xiàn)象統(tǒng)一于事物中，本質(zhì)是多方面，多層次的。（三）教育本質(zhì)是永恒不變還是變化的馬克思主義本質(zhì)論還認(rèn)為，事物的本質(zhì)不是與生俱來、永恒不變的，而是發(fā)展變化的。而各種唯心主義本質(zhì)論則認(rèn)為，本質(zhì)是先天的，是永恒不變的，反本質(zhì)主義者其實(shí)并不真正了解馬克思主義的本質(zhì)論，因而把馬克思主義本質(zhì)論與各種唯心主義本質(zhì)論混為一談，錯(cuò)誤地加以批判（四）教育本質(zhì)是什么、教育本質(zhì)應(yīng)該是什么、怎樣教育有學(xué)者認(rèn)為本質(zhì)一詞表明它是一事物的根本之質(zhì) ，是一事物之所以為是的根本規(guī)定。所以，本質(zhì)問題的主要內(nèi)容就在于解決

5、“是什么”和“什么是”的問題，因而，教育本質(zhì)的問題就是要在宏觀上去界定“教育是什么”以及“什么是教育”。也有學(xué)者把教育本質(zhì)理解為教育應(yīng)當(dāng)是什么，與教育價(jià)值相聯(lián)系。他們認(rèn)為教育是什么僅僅是描述實(shí)踐,并不能給實(shí)踐以足夠指導(dǎo), 規(guī)范實(shí)踐更為重要。他們將美好的理想與積極褒揚(yáng)的詞語賜予教育本質(zhì), 雖然帶有人的主觀性、 規(guī)定性和價(jià)值觀, 但他們不求中立地歸納出/本質(zhì)這一客觀屬性,他們認(rèn)為教育本身就是人造之物,本質(zhì)也理應(yīng)包含理想本質(zhì)。也有學(xué)者將教育本質(zhì)理解為現(xiàn)實(shí)本質(zhì)與理想本質(zhì)的統(tǒng)一。有學(xué)者則認(rèn)為教育不可說，他們認(rèn)為教育本質(zhì)或許如老子所說：“道，可道，非常道。”中的“道”，隱而不顯，難以言說。因而，他們主張教

6、育本質(zhì)探究不論爭(zhēng)“教育本質(zhì)是什么”，而追尋存在論的“怎樣教育”這一教育之根本，讓教育實(shí)踐自己言說它的本質(zhì)，而不是被他人強(qiáng)行解說。和這一主張相似的主張便是將教育本質(zhì)理解為怎樣教育和教育目的的“引導(dǎo)說”、“開發(fā)潛力增加自信說”與“完全說”。（五）從其他不同角度看到的教育本質(zhì)1邏輯學(xué)原理角度有學(xué)者則從邏輯學(xué)原理出發(fā)，用種概念加屬概念的方式來試圖探尋教育本質(zhì)。種概念，即此概念所屬何種大的范疇，教育的種概念是教育是一種社會(huì)現(xiàn)象；屬概念，即子概念，自覺地有目的地影響人的身心發(fā)展，這便是教育的屬概念。2依據(jù)對(duì)人的本質(zhì)的譜系學(xué)分析劃分教育本質(zhì)的三個(gè)層次依據(jù)對(duì)人的本質(zhì)的譜系學(xué)分析，人的本質(zhì)有界本質(zhì)、類本質(zhì)、個(gè)性

7、本質(zhì)三個(gè)層次，教育本質(zhì)可以劃分為三個(gè)層次：第一、教育的類本質(zhì)，人屬于生物，教育不是一種生物本能活動(dòng)，也不是一種心理模仿活動(dòng)，而是人類社會(huì)特有的一種有意識(shí)、有目的的實(shí)踐活動(dòng)，教育的這一類本質(zhì)把教育活動(dòng)與生物活動(dòng)從本質(zhì)上區(qū)別開來，作為人類社會(huì)中的一種基本實(shí)踐活動(dòng)，教育具有一般實(shí)踐活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)與功能；第二、教育的種本質(zhì)，教育是一種有意識(shí)、有目的地培養(yǎng)人、影響人、改造人的活動(dòng)，這就把教育與人類其他實(shí)踐活動(dòng)相區(qū)別開來；第三、教育的亞種本質(zhì)，根據(jù)影響人、改造人的深度、強(qiáng)度、廣度和培養(yǎng)人的高度等，教育又有不同的形式、類型，如基礎(chǔ)教育與高等教育，普通教育與職業(yè)教育，各種專業(yè)教育等以及智育，德育，體育，美育等

8、，它們各有自己的特殊本質(zhì)。 從這一角度看待教育本質(zhì)的學(xué)者最終總結(jié)說，教育本質(zhì)上是人類社會(huì)特有的一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，它是以凝結(jié)了人類生命本質(zhì)力量的文化來滋養(yǎng) 培育和增強(qiáng)人的生命本質(zhì)力量，提高人的類本質(zhì)，發(fā)展人的個(gè)性本質(zhì)，教人正確對(duì)待人的界本質(zhì)，使人的本質(zhì)與生命力量充分而全面地發(fā)展，使人成為完人。3. 教育、社會(huì)發(fā)展、人的發(fā)展三邊關(guān)系角度有學(xué)者認(rèn)為對(duì)教育本質(zhì)的爭(zhēng)論都離不開教育、社會(huì)發(fā)展、人的發(fā)展這個(gè)三邊關(guān)系，他們從這個(gè)三邊關(guān)系角度出發(fā)，認(rèn)為教育是造就人的社會(huì)活動(dòng)，教育既是社會(huì)生活的永恒的和普遍范疇，又是歷史的范疇； 教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，是極普通，又是極復(fù)雜的。第一、 教育的概念可否概括為：教育就是

9、造就人的社會(huì)活動(dòng)。教育的功能就是為社會(huì)培養(yǎng)各種人才，使人在推進(jìn)社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮主力作用。第二、教育是社會(huì)生活的永恒的和普遍的范疇，這是教育的普遍性，它與社會(huì)共存，與人同在，是各個(gè)社會(huì)所共有，人所必需。教育又是歷史的范疇，教育具有歷史性，在階級(jí)社會(huì)中，一定的教育具有一定的階級(jí)性，這是教育的特殊性。第三、教育這一社會(huì)活動(dòng)，是極普通又是極復(fù)雜的。從廣義的教育來說，教育是人人所共享，而且終生在受教育，并擔(dān)負(fù)著教育子女的義務(wù)，人人對(duì)教育有發(fā)言權(quán)。但教育這一社會(huì)現(xiàn)象又是極復(fù)雜的，不同的學(xué)校，不同的教育對(duì)象，不同的時(shí)間，不同的情景, 要求有不同的教育內(nèi)容和方法, 因而必須對(duì)具體問題，作具體對(duì)待，方能體現(xiàn)出教育

10、的應(yīng)有功能。4、德育角度和人格發(fā)展角度還有學(xué)者認(rèn)為教育的本質(zhì)說到底就是要培養(yǎng)和陶冶人，使人有完美人格和心靈，使人有良知和德行。但是現(xiàn)在的教育關(guān)心的更多的是人的知識(shí)和技能，而不是有關(guān)人的發(fā)展的本身 ，更談不上以人為本。持此觀點(diǎn)的學(xué)者還分析了古代先哲們進(jìn)行人性之辯、人禽之辯的根本目的，其一、人的最重要的社會(huì)屬性是人有道德，人和道德有著相當(dāng)?shù)耐恍?；其?，說明教育的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)人，使人首先成為有良知的人 有德行的人。他繼而談到?jīng)]有先進(jìn)的技術(shù)和技能，人類的生活就不可能得以提高，但是任何科學(xué)和技術(shù)都需要由人去掌控，人有道德，科學(xué)技術(shù)就是第一生產(chǎn)力，人無道德，科學(xué)和技術(shù)就可能是破壞力，從這個(gè)意義上說，

11、教育的本質(zhì)就是完善人格培養(yǎng)德行。5、服務(wù)社會(huì)角度有學(xué)者援引美國教育及心理學(xué)家斯金納曾說過的一句話：“如果我們將學(xué)過的東西忘得一干二凈，最后剩下來的東西就是教育的本質(zhì)?！眮硪鏊麑?duì)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為關(guān)于“最后剩下的東西”見仁見智，但人們還是達(dá)成了一個(gè)基本的共識(shí)，那就是學(xué)習(xí)能力，即人的創(chuàng)造性，事實(shí)上，知識(shí)速更新的今天，學(xué)習(xí)能力是必須的，它只是教育本質(zhì)的一個(gè)方面。而教育本質(zhì)的另一個(gè)方面卻被教育研究者所忽視，即提供一個(gè)溝通與交流的平臺(tái)，這個(gè)平臺(tái)包含語言和思維方式兩個(gè)方面，也可以用一個(gè)詞來概括：標(biāo)準(zhǔn)化。相關(guān)的工作經(jīng)驗(yàn)就是在這個(gè)領(lǐng)域工作的標(biāo)準(zhǔn)化，而高校分專業(yè)也是根據(jù)不同需要來塑造標(biāo)準(zhǔn)化。特別是后者,

12、它是按社會(huì)需求提前社會(huì)化的一種方式。所以，教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性的同時(shí)提供一個(gè)溝通與交流的平臺(tái)。我認(rèn)為該觀點(diǎn)更多是從高等教育的本質(zhì)上論述，而不是整體的大教育。這種觀點(diǎn)與將教育本質(zhì)定為生產(chǎn)力有相似之處，因?yàn)檫@兩種觀點(diǎn)在本質(zhì)上都從教育服務(wù)社會(huì)角度論述。三、關(guān)于教育本質(zhì)的經(jīng)典理論（一）生產(chǎn)力說、上層建筑說與雙重屬性說生產(chǎn)力說認(rèn)為，教育工作本身是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)過程，與物質(zhì)生產(chǎn)有著密切聯(lián)系；教育是生產(chǎn)斗爭(zhēng)的工具，直接影響生產(chǎn)力發(fā)展速度；教育變?yōu)橹苯由a(chǎn)力的過程就是教育本身。教育是培養(yǎng)作為生產(chǎn)力最重要的要素的人，提高他們的生產(chǎn)知識(shí)、勞動(dòng)技能水平，教育成為直接的生產(chǎn)力。教育中上層建筑的因素最終是要由生產(chǎn)力因

13、素決定的，教育應(yīng)被視為生產(chǎn)事業(yè)，這是教育本質(zhì)屬性的表現(xiàn)。上層建筑說認(rèn)為，教育是通過培養(yǎng)人為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的，是一種專事培養(yǎng)思想品德、 傳遞知識(shí)技能的工作，屬于意識(shí)形態(tài)范疇的一種活動(dòng)。教育與生產(chǎn)力的關(guān)系是間接的、 有條件的，而生產(chǎn)關(guān)系是教育的直接決定力量。教育存在于一定社會(huì)，隨社會(huì)歷史條件的變化而變化，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)被另一種社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所代替，教育的性質(zhì)就要發(fā)生根本的變化；歷史性、階級(jí)性是教育的根本屬性。雙重屬性說認(rèn)為，教育本來具有生產(chǎn)力和上層建筑的雙重屬性，既不能將它簡(jiǎn)單地歸于生產(chǎn)力，也不能歸之于上層建筑，教育具有生產(chǎn)力和上層建筑的雙重屬性。（二）多重屬性說教育本質(zhì)多重屬性說內(nèi)部分許多觀點(diǎn)：

14、第一、多方面聯(lián)系說，認(rèn)為教育同社會(huì)生活的各方面都有聯(lián)系，同生產(chǎn)力的發(fā)展有關(guān)，同生產(chǎn)關(guān)系有關(guān)，同經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相聯(lián)系，也同政治、法律、道德等上層建筑相聯(lián)系；第二、多性質(zhì)發(fā)展說，認(rèn)為教育的本質(zhì)是它的社會(huì)性、生產(chǎn)性、 階級(jí)性、藝術(shù)性、社會(huì)實(shí)踐性等的統(tǒng)一，教育的本質(zhì)不是永恒不變的，隨著社會(huì)的發(fā)展，也在不斷增殖和更新，形成教育的多質(zhì)的、多層次的、多水平的本質(zhì)；第三、單一普遍性+多樣特殊性說，認(rèn)為教育的首要價(jià)值追求就是人的發(fā)展(普遍性)，是一定社會(huì)的教育，表現(xiàn)為教育的直接現(xiàn)實(shí)性(特殊性)，在一定社會(huì)條件許可的范圍內(nèi)是否盡可能地促進(jìn)人的發(fā)展，就是教育；第四、分階段說，認(rèn)為教育本質(zhì)的追問所獲只能是一定社會(huì)歷史文化中

15、教育認(rèn)識(shí)及其實(shí)踐主體視角下的、主體與教育在關(guān)系的過程中實(shí)踐獲得的暫時(shí)性認(rèn)識(shí)成果,它不具有普遍性；第五、分層次說，認(rèn)為教育本質(zhì)具有三個(gè)層次；教育的類本質(zhì)、種本質(zhì)和亞種本質(zhì)。(三)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說與特殊范疇說社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說認(rèn)為教育是由教育對(duì)象和教育內(nèi)容所組成的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育是以知識(shí)的授受為途徑，有目的地影響人的身心發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。教育不屬于上層建筑，但它卻為上層建筑生產(chǎn)和再生產(chǎn)培養(yǎng)所需要的人才；教育也不是生產(chǎn)力, 但它也為生產(chǎn)力部門生產(chǎn)和再生產(chǎn)所需要的人力要素；可見教育是一種最基礎(chǔ)的社會(huì)部門和社會(huì)活動(dòng)，這是它的本質(zhì)。 特殊范疇說認(rèn)為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說是對(duì)教育

16、職能的外部表現(xiàn)的概括，而不是對(duì)教育的內(nèi)在矛盾特征的揭示，認(rèn)為教育是獨(dú)特的社會(huì)現(xiàn)象，是特殊的社會(huì)范疇。（四）物質(zhì)生產(chǎn)說與精神生產(chǎn)說 精神生產(chǎn)說認(rèn)為教育的本質(zhì)是一種精神生產(chǎn)，教育的一切活動(dòng)都屬于精神范疇，物質(zhì)生產(chǎn)說批駁道：這種認(rèn)識(shí)與一般的時(shí)間概念是相悖的，是錯(cuò)誤的，正是因?yàn)榻逃俏镔|(zhì)活動(dòng)，它才歸于實(shí)踐，教育在本質(zhì)上是物質(zhì)性活動(dòng)。（五）社會(huì)化說與個(gè)性話說社會(huì)化說指出：無論什么樣的社會(huì)，教育都承擔(dān)著培養(yǎng)人的社會(huì)職能，從這一點(diǎn)說，教育的本質(zhì)特征就是培養(yǎng)人，它是培養(yǎng)人的過程，其本質(zhì)實(shí)際上是使人社會(huì)化的過程。個(gè)性化說認(rèn)為社會(huì)化說忽視人的個(gè)性發(fā)展，提出引導(dǎo)、促進(jìn)兒童的個(gè)性化是教育本質(zhì)的規(guī)定。隨著研究的發(fā)展,

17、社會(huì)化說與個(gè)性化說逐漸融合統(tǒng)一為個(gè)體社會(huì)化完善化說，認(rèn)為教育是促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化和人自身不斷提高的過程和基本手段。教育是在個(gè)人需要與社會(huì)要求辯證統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，通過充分調(diào)動(dòng)人的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性有目的、有計(jì)劃的生產(chǎn)新人的一種特殊活動(dòng)，要達(dá)到社會(huì)要求與個(gè)人需要高度統(tǒng)一。（六）培養(yǎng)人說與傳遞說培養(yǎng)人說認(rèn)為，教育之特殊屬性所在即是培養(yǎng)人，是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。教育的專門特點(diǎn)或它的本質(zhì)可歸結(jié)為為社會(huì)培育人才。教育最根本、最終極的目的就是培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人、完善人。也有學(xué)者將社會(huì)化說與個(gè)性化說也并入了培養(yǎng)人說，認(rèn)為教育的本質(zhì)特征就是培養(yǎng)人的社會(huì)過程，促使個(gè)體社會(huì)化是對(duì)教育本質(zhì)的科學(xué)認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)、促進(jìn)兒童

18、的個(gè)性化是教育本質(zhì)的規(guī)定。早年的傳遞說主要指?jìng)鬟f知識(shí)與能力，現(xiàn)逐漸發(fā)展為文化、理性價(jià)值的傳承。從很多學(xué)者的主要觀點(diǎn)可以看出這一變化：教育的本質(zhì)是傳授知識(shí)；教育是人類選擇能力的傳遞；教育的本質(zhì)是個(gè)人主體與社會(huì)主體之間的精神文化和行為文化的相互傳承；教育的本質(zhì)是價(jià)值理性的傳承；教育是人類特有的文化傳遞形式，傳遞的內(nèi)容是人類對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的成果， 即文化。有學(xué)者對(duì)比分析了這兩種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育本質(zhì)的培養(yǎng)人說突出了教育的育人屬性，與其他社會(huì)活動(dòng)區(qū)別開來，但有的學(xué)者認(rèn)為此說法語言不夠準(zhǔn)確；而傳遞說有只重視知識(shí)文化而忽視學(xué)生主體性、能動(dòng)性的缺陷。培養(yǎng)人說與傳遞說，兩者既算是教育的目的，也算是教育的手段，培養(yǎng)

19、人毫無疑問要通過傳授知識(shí)實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)人的過程也實(shí)現(xiàn)了文化傳承的目的，兩者到底誰主誰次、誰為誰服務(wù)？這個(gè)問題又陷入了人本位與社會(huì)本位之爭(zhēng)，難有定論。（七）產(chǎn)業(yè)說與非產(chǎn)業(yè)說產(chǎn)業(yè)說認(rèn)為教育基本上是生產(chǎn)勞動(dòng)，教育基本上是生產(chǎn)力，教育部門基本上是生產(chǎn)部門；非產(chǎn)業(yè)說認(rèn)為教育部門的重要性與教育部門屬于生產(chǎn)部門是兩回事，不能因?yàn)樗匾驼f它是生產(chǎn)部門，產(chǎn)業(yè)說混淆了教育的傳導(dǎo)作用與教育內(nèi)容是傳授科學(xué)技術(shù)知識(shí)本身和勞動(dòng)力。（八）成長(zhǎng)說成長(zhǎng)管理說生長(zhǎng)說認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)使每個(gè)人的天性得以健康發(fā)展，和種樹、種莊稼時(shí)疏松土壤、興修水利一樣，讓根系自然生長(zhǎng)，而不是強(qiáng)迫兒童接受外來的知識(shí)與道德要求。教育就是要讓人自然自由地生長(zhǎng)、主

20、動(dòng)學(xué)習(xí)。杜威認(rèn)為，教育即生長(zhǎng)，教育即發(fā)展，生長(zhǎng)和發(fā)展是沒有最終目的的，是永無止境的。杜威并未明確提出教育的本質(zhì)概念，但是從生長(zhǎng)這一名詞在杜威的學(xué)說中的地位而言，我們可以斷定它反映了杜威對(duì)教育的基本理解，在他看來，教育的本質(zhì)就是生長(zhǎng)。 另一部分學(xué)者則認(rèn)為教育的本質(zhì)是對(duì)成長(zhǎng)的管理，生長(zhǎng)說一定程度上反映了教育中的某種特征，但是還不夠準(zhǔn)確，因?yàn)樯L(zhǎng)概念關(guān)注的僅僅是受教育個(gè)體從未成熟狀態(tài)向成熟狀態(tài)的轉(zhuǎn)變過程，而教育這一概念所包涵的內(nèi)容不止于此，至少還包括施教者的各種努力，以及授受之間的相互作用。杜威的生長(zhǎng)概念給我們以啟迪，去尋找貫穿于教育活動(dòng)中的一條關(guān)鍵線索，我們認(rèn)為，這條線索與生長(zhǎng)相關(guān)，但不是生長(zhǎng)本身

21、，而是對(duì)生長(zhǎng)概念的修正，成長(zhǎng)概念與生長(zhǎng)概念最大的區(qū)別在于它的目的性，即有一種對(duì)未來的預(yù)期圖像作為成長(zhǎng)的目標(biāo)，教育是對(duì)成長(zhǎng)的管理，教育還不僅僅就是受教育者的成長(zhǎng)，而是對(duì)于受教育者成長(zhǎng)的管理。就個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展過程來看，除非他是如同草芥一般自生自滅，否則，這個(gè)過程同樣應(yīng)該具有如下管理的特征：（a）需要形成目標(biāo)并且使目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)；（b）想要成長(zhǎng)過程得以實(shí)現(xiàn)，必須具備相應(yīng)的資源；（c）資源的使用方法必須得當(dāng)；（d）成長(zhǎng)過程需要有人進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓芾?。然而上述特征在一個(gè)人的成長(zhǎng)過程當(dāng)中并非天然具備，也不可能自動(dòng)生成，而是通過某種努力，有目的、有步驟、有組織地實(shí)現(xiàn)的，促成這些對(duì)個(gè)人的成長(zhǎng)管理得以實(shí)現(xiàn)的社會(huì)實(shí)踐

22、活動(dòng)，正是我們所說的教育，作為更大范圍的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)組成部分，教育通過對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的管理為社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)所需要的人才，同時(shí)，在不斷發(fā)展進(jìn)步的社會(huì)中，教育使人的成長(zhǎng)更加符合人的天性，使得個(gè)人得以更好地發(fā)展，最終完善和成就自我，因而，我們斷定：教育，其本質(zhì)就在于對(duì)受教育者的成長(zhǎng)進(jìn)行管理。（九）完全說與三生教育本質(zhì)有學(xué)者認(rèn)為，真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)，教育的實(shí)然本質(zhì)是完全的、誠實(shí)的、感動(dòng)的、 創(chuàng)造的培養(yǎng)人的過程，這一本質(zhì)貫穿于一切教育之中，即教育是一個(gè)培養(yǎng)人的過程，是一項(xiàng)通過塑造人、培養(yǎng)人，讓人類不斷走向崇高，讓人獲得幸福生活的美好事業(yè)，教育的最終目標(biāo)是塑造美好的人性，教育最重要的任務(wù)是培養(yǎng)

23、美好的人格，使每一個(gè)學(xué)生都能擁有美好的人生。我暫且將這種觀點(diǎn)成為“完全說”，它主要包含幾個(gè)分觀點(diǎn)：一、完全是教育的本質(zhì)屬性，人類的教育首先是完全的，它包括兩層含義，其一是全人的教育，全人教育是指教育應(yīng)以人的完整發(fā)展為核心，人被視為一個(gè)整體的人，一個(gè)完整的人，人的智能、情感、 身體、心理、知識(shí)、倫理、道德、信仰、文化等都是教育納入的內(nèi)容，教育應(yīng)關(guān)照人類生活的每一個(gè)方面，其二是教育是眾人的教育，眾人的教育是一種模式，這種模式就是倡導(dǎo)把尊重、關(guān)心變?yōu)樾袆?dòng)，惠及到每一位學(xué)生的心靈，眾人的教育也是一種追求，這種追求一視同仁的將每一個(gè)人都納入到教育視野之內(nèi)，而不是有選擇的將一部分人排斥在教育視野之外。二、

24、誠實(shí)是教育的基本屬性，教育是誠實(shí)的，這是教育本質(zhì)的最基本屬性，教育是誠實(shí)的就是指，教育過程中由教師傳遞給學(xué)生的每一個(gè)教育信息都是真實(shí)的，都是與教育理念一致的。三、 感動(dòng)是教育的內(nèi)在屬性，教育本身就意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂，整個(gè)教育過程的關(guān)鍵一環(huán)是學(xué)生獲得心靈的感動(dòng)，只有學(xué)生獲得感動(dòng)，才能主動(dòng)的去接受，積極的去探索知識(shí)，教育是否能感動(dòng)學(xué)生，直接決定著教育的有效性，所以我們說教育是，也應(yīng)該是感動(dòng)的，包括換得學(xué)生的感動(dòng)，也換得教師自身的感動(dòng)。四、創(chuàng)造是教育的必要屬性，教育是創(chuàng)造的主要包括三層含義：（1）在教育過程中，學(xué)生不是簡(jiǎn)單的接受，教育的過程是學(xué)生受

25、到感動(dòng)、重新思考、自我構(gòu)建、獨(dú)立接受的過程，教育是創(chuàng)造的還體現(xiàn)在，教育不僅僅是傳遞給學(xué)生知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不僅僅止步于讓學(xué)生具備探索新知識(shí)，構(gòu)建新知識(shí)，創(chuàng)造新知識(shí)的階段，而是更強(qiáng)調(diào)通過知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳遞，讓學(xué)生學(xué)會(huì)接受教育以外的東西（這本身就是一種創(chuàng)造）。三生教育是生命教育、生存教育和生活教育的簡(jiǎn)稱。持“三生”教育本質(zhì)論的學(xué)者認(rèn)為，人生命初期的基本特征是生理構(gòu)造上的未特定化、反應(yīng)機(jī)制上的未確定性、生存功能上的不完備性和生命發(fā)展的多種可能性。這也就是說，的生命狀態(tài)在生命之初是不完善的，有先天缺陷的。人的這種生命特征，現(xiàn)了人類生命存在的特殊性，定了人類的生命延續(xù)方式與其他動(dòng)物相比存在著巨大差別，決定了人的

26、生命成長(zhǎng)過程就是生命的不斷完善過程。教育作為人類社會(huì)特有的實(shí)踐活動(dòng)，在是以人的存在和需要為前提的。沒有人的存在和需要,就沒有教育。因此，討教育的本質(zhì)就必須以人的存在及其發(fā)展為基礎(chǔ)。這就是教育本質(zhì)研究的特殊性所在。任何忽視這種特殊性的研究，都是不可能揭示教育本質(zhì)的。我國多次關(guān)于教育本質(zhì)的大討論，是從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面探討教育的本質(zhì)，脫離人及其本質(zhì)本身，這的討論是難以取得實(shí)質(zhì)性結(jié)論的。因此,我們可以通過教育與人的生命完善、與人的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)及其生存發(fā)展等方面來解讀教育的本質(zhì)。首先，教育是人的基本生活方式；其次，教育是完善人的生命的重要手段；第三，教育是促進(jìn)人的生存、生活與發(fā)展,，實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)

27、生命和意義的基本途徑。從以上三個(gè)方面來看, 教育是人生活的基本方式, 其本質(zhì)就是一種完善人的生命,促進(jìn)人的生存、生活與發(fā)展的活動(dòng)。教育的本質(zhì), 內(nèi)在地規(guī)定了教育必須以促進(jìn)人的生命完善,促進(jìn)人的生存、生活等方面的發(fā)展為主題。教育只有扎根于人的生命、生存和生活,才能實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)的內(nèi)在要求。（十）引導(dǎo)說有學(xué)者認(rèn)為教育者與學(xué)習(xí)者的矛盾是教育的特殊矛盾，這是教育與其他事物相區(qū)別的特性，是教育所特有的矛盾。同時(shí)，這種矛盾是教育中必然的、一貫的和穩(wěn)定的矛盾。這種矛盾決定著教育發(fā)展的方向，是教育發(fā)展的動(dòng)力與源泉。顯然，教育者與學(xué)習(xí)者之間的矛盾是教育內(nèi)部的特殊矛盾，它構(gòu)成了教育的本質(zhì)屬性。解決這種特殊矛盾的方法與

28、途徑有利益與非利益兩種，利益的手段不能決定教育的發(fā)展方向和趨勢(shì)，不是教育發(fā)展的動(dòng)力與源泉，所以不可能是教育的本質(zhì)。非利益的手段主要有兩個(gè)：強(qiáng)制學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受教育者的主觀認(rèn)識(shí)與技能，以及引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)接受教育者的主觀認(rèn)識(shí)與技能，其中強(qiáng)制性的手段不是教育的本質(zhì)。這樣，對(duì)于教育的這種特殊矛盾只能采取特殊的解決方法，即引導(dǎo)的方法。不論何種教育，都必然是在具體的條件下怎樣運(yùn)用和運(yùn)用何種引導(dǎo)的方法來解決教育內(nèi)部特殊矛盾的過程。作為教育的本質(zhì)，引導(dǎo)有著特定的定義與內(nèi)涵。我們必須了解引導(dǎo)的內(nèi)容與形式，引導(dǎo)的目的，引導(dǎo)的必要性、可能性，引導(dǎo)的過程，引導(dǎo)的地位和功能等。沒有教育者對(duì)學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，學(xué)習(xí)者的潛能不

29、能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，不能完成引導(dǎo)的目的，沒有引導(dǎo)，人的潛能不能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的能力，人類就不能生存。（十二）現(xiàn)象學(xué)的解釋 馬克斯舍勒關(guān)于教育本質(zhì)的論述，是現(xiàn)象學(xué)研究教育本質(zhì)問題的最早而且很重要的論述。他認(rèn)為，教育本質(zhì)是關(guān)于人的塑造和成形的以時(shí)間形式展開的、活生生的、后延性的過程，這個(gè)過程是以拯救靈魂為最高原則的。教育是世界整體性與小宇宙同一的神性事業(yè), 是個(gè)體精神生命化和生命精神化的趨向性過程。他的主要觀點(diǎn)可概括為：1.教育是一種活生生的過程；2.教育是世界整體性的存在范疇，世界的整體性是開放的、發(fā)展的，教育的本質(zhì)也是開放的、后延的，同時(shí)教育又是具有個(gè)體性的；3.教育是神性的事業(yè)；4.拯救靈魂是教育的最高原

30、則本質(zhì)所在，教育的最高原則是拯救靈魂，拯救靈魂的教育是自由的教育，而不是預(yù)設(shè)目標(biāo)的教育，人的教育既與人類的歷史、文化、信仰等過去和現(xiàn)在相關(guān)，更與人類及其個(gè)體未來和精神趨向相關(guān)。（十三）無本質(zhì)說或反本質(zhì)說無本質(zhì)說或反本質(zhì)說是受到否定本體的后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮影響而產(chǎn)生的，它把本質(zhì)問題當(dāng)作虛無的哲學(xué)問題予以排斥的一種教育本質(zhì)觀，它的主要觀點(diǎn)在文章前部分對(duì)本職是否存在的論述中已經(jīng)介紹過，這里不再贅述。（十四）回歸人的教育本質(zhì)說有學(xué)者認(rèn)為，真正的教育，就是師生互動(dòng)過程中，不斷地產(chǎn)生的靈動(dòng)的思想與智慧，不斷地促進(jìn)學(xué)生的思考，從而提高學(xué)生的思想能力與創(chuàng)造力，在這個(gè)意義上說，教育就是要在人與人之間產(chǎn)生思想、魂上的碰撞，生命在現(xiàn)場(chǎng)不斷地產(chǎn)生智慧，同時(shí)要具體地關(guān)注到每一個(gè)人的生命的感受。還有學(xué)者認(rèn)為教育的本質(zhì)是自信與潛能的展現(xiàn)與發(fā)展，真正的教育是讓每個(gè)人發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)、發(fā)展自己的才能，在于如何把人的天賦激活，成為現(xiàn)實(shí)，成為未來的現(xiàn)實(shí)。我將這些將人放在第一位的觀點(diǎn)歸為一類，即回歸人的教育本質(zhì)說。四、關(guān)于教育本質(zhì)研究的簡(jiǎn)評(píng)與反思 關(guān)于教育本質(zhì)的說法很多，莫衷一是，在此基礎(chǔ)