學(xué)生課堂參與現(xiàn)狀分析及教育對策概要

1、學(xué)生課堂參與現(xiàn)狀分析及教育對策對學(xué)生主體參與觀的思考音樂組 何曉艷尊重及發(fā)展學(xué)生的主體性是教育教學(xué)改革的起點(diǎn)和依據(jù)。主體性原本作為一個哲學(xué)概 念，是指人作為認(rèn)識主體在處理外部世界關(guān)系時的功能表現(xiàn)，被引入教育領(lǐng)域后歷提出的 學(xué)生主體性則是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下積極主動學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出的一種主觀能動性。從80 年代初期提出主體性教育，經(jīng)過近二十年的理論思考和實(shí)踐研究，尊重和發(fā)展學(xué)生主體性的教 育觀念已經(jīng)得到教育理論研究者和教育實(shí)踐工作者的廣泛認(rèn)可。但是，如何將這種主體性 教育觀轉(zhuǎn)化為教師具體的教學(xué)行為而體現(xiàn)在日常的課堂教學(xué)中，這還是有待深入研究的重 要課題。在主體性教育改革的實(shí)踐中，不少研究者和教師都已關(guān)

2、注到學(xué)生的主體性在課堂 教育教學(xué)活動中最直接的體現(xiàn)就是學(xué)生在課堂上的積極參與，因此，提高學(xué)生的課堂參與 已成為實(shí)際教學(xué)中實(shí)現(xiàn)主體性教育目標(biāo)的一個重要切入點(diǎn)。要改善和提高學(xué)生的課堂參與，首先需要了解學(xué)生課堂參與的現(xiàn)狀。為此，筆者利用 訪談、開放式問卷調(diào)查和課堂觀察等方法對北京市一所小學(xué)一至六年級學(xué)生的課堂參與狀 況進(jìn)行了調(diào)查，并對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了定量和定性分析，結(jié)果表明，就目前的教育狀況而言， 學(xué)生在課堂上的參與存在大量誤區(qū)。學(xué)生課堂參與的誤區(qū)學(xué)生課堂參與的現(xiàn)狀分析一、學(xué)生參與現(xiàn)狀的定性分析以上，僅從時間角度進(jìn)行分析就已提示我們。目前，學(xué)生的課堂參與情況不容樂觀。 但是，真正的問題還不僅在于此，通

3、過對調(diào)查結(jié)果的定性分析我們發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)行的學(xué)校教 育中，學(xué)生參與的范圍、形式、目的、角色等方面都存在嚴(yán)重的誤區(qū)。1學(xué)生的參與僅限于課堂當(dāng)教師被問及“如何提高學(xué)生的參與程度”時，他們往往可以列舉出為數(shù)不少的措施， 其中，不乏行之有效的方法。不過，令人遺憾的是，這眾多的措施幾乎只是著眼于課堂之 上，似乎學(xué)生的參與只限于課上的 40 分鐘，在這 40 分鐘之前、之后都不需要學(xué)生的參與。 在忽視學(xué)生課前、課后參與的同時，教師卻又要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，并留下大量 的家庭作業(yè)使學(xué)生窮于應(yīng)付。實(shí)際上，只要教師有意識地進(jìn)行指導(dǎo)、設(shè)計，完全可以通過 預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和家庭作業(yè)將學(xué)生的參與擴(kuò)展到課堂之外，使課前的預(yù)

4、習(xí)成為學(xué)生課堂參與的 先行階段，課后的復(fù)習(xí)和作業(yè)成為學(xué)生課上參與的后續(xù)階段。例如，要講述一篇有關(guān)長城 的課文，按傳統(tǒng)的做法，教師可能會要求學(xué)生在預(yù)習(xí)時熟悉生字詞，學(xué)生只是機(jī)械地抄錄 字典上的有關(guān)解釋，并且對這種千笛一律的預(yù)習(xí)方式厭煩不已。相反，如果考慮到在預(yù)習(xí) 時就調(diào)動學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，教師可以把預(yù)習(xí)的重點(diǎn)放在“長城”這一核心內(nèi)容上， 指導(dǎo)學(xué)生預(yù)先收集有關(guān)長城的傳說、歷史、圖片等各種信息并提出自己對于長城還有哪些 疑問、還想了解長城的哪些信息，以這種形式的預(yù)習(xí)為基礎(chǔ)，課上，教師可以讓學(xué)生展示 自己收集到的資料與同學(xué)共享提出自己的問題與同學(xué)討論，回答其他同學(xué)的問題。這樣 不僅可以在課前就調(diào)動

5、學(xué)生的積極參與，還能使整個課堂教學(xué)也是由學(xué)生積極參與開展的， 其積極效應(yīng)會輻射到更廣泛的領(lǐng)域，對培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、促進(jìn)其全面發(fā)展是十分有利 的。2學(xué)生的參與僅限于答問讓教師描述一個積極參與的學(xué)生形象，或讓教師列出判斷學(xué)生是否在積極參與的標(biāo)準(zhǔn)， 盡管具體的描述或標(biāo)準(zhǔn)會因人而異，但是，他們公認(rèn)的一個答案是：積極參與的學(xué)生是那 些積極答問的學(xué)生。可見，在他們的頭眩中，學(xué)生的參與單調(diào)得只?！按饐枴币环N形式。 在這種誤解的導(dǎo)引下，教師往往熱哀于用頻繁的問答來制造學(xué)生“積極參與”的熱鬧場面， 教師濫用提問時，使許多沒有思維價值的問題充斥課堂。在這種俏況下，當(dāng)學(xué)生積極地、 但又是不加思索地用“是”或“不是

6、”來應(yīng)答教師沒有價值的提問時，他們就是在積極參 與嗎？相反，當(dāng)教師情真意切的朗誦讓學(xué)生眼中泛起了淚花，盡管此對教師沒有提問，學(xué) 生沒有答問，難道我們就可說學(xué)生沒有積極參與嗎？這些問題提示我們，“答問”并非學(xué) 生參與的唯一形式，除此之外，學(xué)生可用動手實(shí)驗、表演、對教師的講解質(zhì)疑、小組討論 等多種形式進(jìn)行參與。3學(xué)生的參與只是教師組織教學(xué)的手段課前，教師一般都要備寫教案，對課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計，這有助于教師有目的、有計劃 地組織教學(xué)。但是，一份再完美的教案也不可能涵蓋實(shí)際教學(xué)過程中的每個細(xì)節(jié)，教師只 有靈活運(yùn)用才能發(fā)揮教案的積極作用。一些教師將教案視為固定的劇本，自己是演繹劇本 的導(dǎo)演和主角，根據(jù)這份

7、“劇本”中“劇情”發(fā)展的需要，設(shè)計幾個需要學(xué)生參與的活動 作為“點(diǎn)綴”，學(xué)生沒有主體地位，僅是“課堂表演”中的一個配角。所謂積極參與的好 學(xué)生不過是一個好的配角，不參與的學(xué)生則是一個不合格的配角。按照這種思路設(shè)計的課 堂不可能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“我要參與”的內(nèi)在需要，相反，卻給學(xué)生造成這樣的“錯覺”一 老師需要我參與，否則，教師預(yù)定的教學(xué)計劃不能完成，這場戲就得演砸了。這種狀況 又何嘗不是我們自己導(dǎo)演的“教育悲劇”呢？4學(xué)生的參與是對教師的服從既然是配角，學(xué)生自然無權(quán)主動參與課堂教學(xué)，他們必須得到教須的批準(zhǔn)或許可后才 能參與教師為他們設(shè)計的種種活動。如果他們主動發(fā)起參與課堂教學(xué)，比如，表示對教師 的

8、講授有不同意見，在一些教師眼中，那簡直就是對自己尊嚴(yán)的冒犯，當(dāng)然要加以禁止。 在我們的課堂中，這種情況并不鮮見。曾有一堂講述猴子撈月的課，講課的教師認(rèn)定 那只撈月的猴于很傻，于是幾乎全班學(xué)生都異口同聲地用。不好”來回答教師“猴子好不 好？”的提問，唯有一位學(xué)生不同意，舉手起來答道：小猴子好”，話未說完，教師 就極不耐煩地?fù)尠椎溃骸昂檬裁春?! 坐下! ”課下，有別的聽課教師詢問這孩子為何說小猴 子好，他頗委屈地答：“小猴子怕月亮被水淹死，去救月亮，這么善良，還不好嗎？”孩 子以自己獨(dú)特的視角看待事物，卻遭到教師的呵斥，受抑制的將不僅是他參與的積極性， 更重要的是他獨(dú)立思考的習(xí)慣、善良的情感也被

9、否定了。對學(xué)生參與的以上理解顯然違背了主體性教育培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生主體性的教育目標(biāo)，在 這些觀念指導(dǎo)下的教學(xué)必然不能真正、充分地調(diào)動學(xué)生的課堂參與，因此，要推行主體性 教育改革就必須革除這些教育觀念上的弊端。當(dāng)然，只有改革關(guān)于參與的教育觀念還需 “破”、“立”結(jié)合，引導(dǎo)教育工作者樹立起與主體性教育觀相適應(yīng)的、真正尊重學(xué)生主 體性的參與觀，才可能幫助他們走出“學(xué)生參與”的觀念誤區(qū)和行為誤區(qū)。那么，與主體 性教育觀相適應(yīng)的學(xué)生參與觀應(yīng)具備什么特點(diǎn)呢？改善學(xué)生課堂參與的教育對策一一樹立學(xué)生主體參與觀主體性是人最本質(zhì)的特性，馬克思關(guān)于人的本質(zhì)認(rèn)識的重要命題是：“活動是人的特 性，自由自在的活動是全面發(fā)展的

10、人的根本特征?！币择R克思主義關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說為基 點(diǎn)而形成的發(fā)展性教學(xué)理論提出，教學(xué)認(rèn)識過程是認(rèn)識主體通過教學(xué)活動，在教師指導(dǎo)下 憑借自己原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)對來自客體的信息進(jìn)行選擇和加工處理的過程，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí) 只有通過自身的操作活動和主體參與才能是有效的。參與是學(xué)生作為人的本質(zhì)特征的重要 體現(xiàn)，它應(yīng)當(dāng)具有以下特點(diǎn)：1參與是一 種狀態(tài)， 是一 個動態(tài)的過程參與不是某一教學(xué)環(huán)節(jié)的“休止符”。在傳統(tǒng)的課堂中，往往只有在問題已經(jīng)解決或 已得到某個結(jié)論后，學(xué)生才能獲得參與的機(jī)會，以向教師展示他是否掌握了，或是否記住 了問題的答案。常見的方式是，教師講完了某個教學(xué)內(nèi)容后，用提問、組織練習(xí)等活動給 予學(xué)生參

11、與的機(jī)會，并根據(jù)他們在這些活動中的表現(xiàn)判斷教學(xué)效果。誠然，利用學(xué)生在參 與時的表現(xiàn)來檢驗教學(xué)效果，這完全應(yīng)該成為教師自覺的行為。但是，對此，我們不禁會 產(chǎn)生這樣的疑問：為什么學(xué)生絕大多數(shù)的參與機(jī)會都只是在結(jié)果已經(jīng)取得后才出現(xiàn)？為什 么不創(chuàng)造更多的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生參與對問題的探索過程、思維過程？“授人以魚，莫如授 人以漁”，教師更重要的教育任務(wù)不是告訴學(xué)生問題的答案，而是教會學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問題、 分析問題、解決問題的方法。學(xué)生參與到解決問題的真實(shí)過程中，不再以旁觀者的身份去 觀摩教師所示范的解題或死記硬背教師提供的答案，相反，他們成為一個主動的探索者， 與教師一起親身經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、制定解決

12、方案、檢驗方案、修正方案、比較不 同方案的特點(diǎn)進(jìn)行選擇等一系列真實(shí)的過程，從而掌握發(fā)現(xiàn)問題、分折問題、解決問題的 方法。同時，他們對課堂教學(xué)的感受也就不再是“教師要我學(xué)”、“教師要教我 學(xué)”等消極體驗，而是感受到“我要學(xué)”、“我想知道”。2參與的基礎(chǔ)不是服從，而是平等、認(rèn)同在課堂上，我們常會看到這樣的現(xiàn)象：小組討論時，學(xué)生是七嘴八舌搶著發(fā)言，大家 說得熱火胡天，老師時時提醒“小點(diǎn)兒聲”、“安靜點(diǎn)兒”也不能讓討論得興趣盎然的學(xué) 生平靜下來，但是，就在這時，教師對他們正討論的內(nèi)容提了一個問題，結(jié)果課堂馬上變 得一片寂靜，學(xué)生表現(xiàn)得與先前判若兩人，在老師反復(fù)的詢問下，也只有寥寥的幾只手舉 起來回應(yīng)。

13、這樣的冷場與剛才的熱烈場面形成了鮮明的對比，教師可能為此困惑、難堪、 甚至因認(rèn)為學(xué)生在裝聾作啞而氣憤不已。氣憤也罷，難堪也罷，冷靜下來，我們不妨想一 想：學(xué)生表現(xiàn)為什么會有這樣大的反差？在小組討論中發(fā)言與回答教師提問究竟有何差異？ 稍加思索，我們就會發(fā)現(xiàn)，二者最突出的差異是：在小組討論中，學(xué)生之間是平等的，發(fā) 言是自由的、主動的，每個人都可以就自己或小組感興趣的問題陳述自己的意見、評價他 人的看法并說明理由，回答教師的提問卻不是這樣的自由、平等。通常，教師在確定提什 么問題時，很少考慮學(xué)生會提什么問題、學(xué)生對什么問題感興趣、學(xué)生覺得哪些問題值得 研究，這樣，教師的提問可能對學(xué)生根本就不成其為問

14、題并無條件地聽從教師的評價，所 以學(xué)生的參與不是他們自發(fā)的要求，而是對教師的服從。素質(zhì)教育的課堂要好棄這種被動 服從的參與，提倡師生作為群體中平等的成員，課堂教學(xué)是整個群體的集體活動，不是教 師的“一言堂”，而是群體每個成員都對學(xué)習(xí)內(nèi)容自由地提出問題、陳述自己的觀點(diǎn)及理 由、回答他人的問題、評價他人的見解，用自己的視角去豐富群體對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和認(rèn) 識，為群體解決問題貢獻(xiàn)自己的力量。由于整個課堂教學(xué)過程中，學(xué)生與教師能夠以平等 的身份自由地選擇問題、討論問題，學(xué)生和教師一起探討共同感興趣的問題，這樣，學(xué)生 才能在平等、認(rèn)同的基礎(chǔ)上真正主動積極地參與課堂教學(xué)的全過程。3參與不只是行動上的呼應(yīng)，更

15、重要的是思維同步、情感共鳴通過上面的例子，我們看到，如果學(xué)生在課堂上的參與是基于對教師的服從，那么， 他們只是消極被動地參與，不過是在行動上級教師呼應(yīng)而已。與這種形式上的參與相比， 素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生參與不只是師生之間在行動上的呼應(yīng)，更重要的他們在思維上的同 步和情感上的共鳴。如果教師對學(xué)生的參與沒有這種深入的認(rèn)識，忽視師生的思維同步和 情感共鳴，只是看重學(xué)生形式上的參與，那么，在課堂上，教師通常會熱衷于追求提問的 數(shù)量，不惜用毫無思考價值的、缺乏質(zhì)量的問題充斥課堂。長此以往，即使那些原本愛思 考的學(xué)生也會變得不愿思考，進(jìn)而退化到不會思考，成為課上的“木偶”，課堂上的提問 成為教師操縱、控制

16、這些“木偶”的“拉線”，學(xué)生就在這些”拉線”的牽動下，沒有感 情、沒有思考地變成教師的“應(yīng)聲蟲”。在這樣的課堂上，面對學(xué)生回答教師提問的聲音 不絕于耳的情況，我們反而會更感悲哀，為教師、學(xué)生積極。參與滇出。這種教育悲劇而 心痛。把受教育者培養(yǎng)成。木偶”、“應(yīng)瘴蟲”，當(dāng)然不是教育的真正目的，促進(jìn)兒童思 維、情感等方面的發(fā)展才是素質(zhì)教育的目標(biāo)。這就要求教師必須了解學(xué)生的思維特點(diǎn)及其 發(fā)展水平，理解并尊重學(xué)生的情感體驗、不僅精心設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生興趣、適合學(xué)生思考 的問題，使學(xué)生情緒飽滿、思維活躍地投入到課堂活動中，即使學(xué)生與自己的思維同步、 情感共鳴；同時，教師還應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的所思所感，鼓勵學(xué)生自

17、己去發(fā)現(xiàn)問題、提出問 題，表達(dá)自己的情緒、感受，教師積極參與學(xué)生所發(fā)起的思維活動或情緒體驗，即教師與 學(xué)生思維同步、情感共鳴。4參與是溝通，不僅要表達(dá)自己，還要傾聽他人前面以小組討論為例，我們分析了學(xué)生在小組中積極發(fā)言，對教師的提問卻應(yīng)者寥寥 的原因。現(xiàn)在，我們?nèi)砸孕〗M討論為例，分析學(xué)生的另一種表現(xiàn)。教師在課堂教學(xué)中引入 小組討論的初衷一般都是為了培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、給更多的學(xué)生更多的參與機(jī)會，但是， 我們在很多課堂上所見的小組討論卻是事與愿違：小組討論不過是將“教師講，學(xué)生聽” 翻版為“好學(xué)生講，差生聽”，或小組陷于無政府狀態(tài)，小組內(nèi)每個學(xué)生都在滔滔不絕地 講，甚至還搶著提高嗓門力求蓋過別人

18、的聲音，課堂上人聲嘈雜，卻不知所云。這種狀況 反映出，師生對“參與是溝通，不僅要表達(dá)自己，還要傾聽他人”還缺乏認(rèn)識，于是，學(xué) 生只是醉心于表達(dá)自己，對別人的反饋或意見置若罔聞，結(jié)果根本無法溝通。為什么說學(xué) 生在小組討論中的上述表現(xiàn)也反映出教師對“參與是溝通”缺乏認(rèn)識呢？因為學(xué)生的這種 表現(xiàn)在很大程度上是對教師的模仿，回憶一下我們所熟知的課堂情形：教師有權(quán)力要求學(xué) 生對他（她）的話語認(rèn)真傾聽，但是、又有多少教師能夠要求自己認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言， 特別是當(dāng)學(xué)生的發(fā)言與自己的意見相悖時，能夠耐心地聽學(xué)生陳述自己的意見和理由呢？ 教師的行為潛移默化到學(xué)生的行為中，學(xué)生在小組討論中不能傾聽他人也就不難理解了。 因此，要改變學(xué)生不會參與、不會溝通、不會傾聽的現(xiàn)狀，關(guān)鍵還在于教師調(diào)整自己與學(xué) 生的交注方式。以平等、民主的師生交往為學(xué)生提供既表達(dá)自己也傾聽他人的雙向溝通的 示范。5參與是每個集體成員的基本權(quán)利素質(zhì)教育倡導(dǎo)民主、平等的師生關(guān)系，在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生是平等的成員，組 成為解決共同的學(xué)習(xí)問題而齊心協(xié)力的探索群體。在探索的過程中，教師作為群體的組織 者，應(yīng)該精心設(shè)計一些問題和活