不能讓學生失去

1、不能讓學生失去“學閱讀”的機會 閱讀教學，應是學生“學閱讀”為什么提出這樣一個問題呢？有論者說：“無論是在閱讀教學之前、之中或之后，對一篇課文的理解、感受，始終都是學生這一主體的理解和感受?！彼?，這位論者認為，語文教師必須明確閱讀教學“是學生在閱讀”。也許有人會說，這種思想在語文界不是很流行么？學生是“主體”，提倡“自主學習”，“把課堂還給學生”，大家都這樣說呀！都這樣說，未必是對的。關于這一點，準確地說-閱讀教學，不是“學生在閱讀”，而是“學生學閱讀”。“在閱讀”與“學閱讀”僅僅是一字之差，但在教學規(guī)律的認識上卻是對立的?！皩W”與“教”同源，是聯系在一起的。“學”的本義就是對孩子啟蒙、教育

2、使之覺悟，這個字本身就含有“教”與“學”兩方面。“學”這個字，本義就規(guī)定了學生在學校中存在的性質。再進一步說，“學生”是“學”而“生”的意思，這是一個為生存而需要學習的群體，基礎教育階段的學生尤其如此。因此，筆者認為，處于“閱讀教學”活動中的“學生”，其本質任務是“學閱讀”。相對地，教師的本質任務是“教閱讀”。閱讀，本身是人的一種重要存在方式。在這種存在方式中，人要以這種方式獲取其他生存資本，使自己的存在更加完善。“在閱讀”與“學閱讀”是基于閱讀這個重要存在方式而發(fā)生的兩種不同行為。學生，作為尚未獨立生活的社會成員，在學校里接受閱讀教育、參與閱讀教學活動，是為了跟教師學習有關“閱讀”這一存在方

3、式所必備的規(guī)律知識和技能知識。即使他們“在”閱讀教學活動中有“閱讀”行為，比如閱讀課文，但都是“學閱讀”活動中的一種形式。歸根到底，“學閱讀”不能限于積累知識、概念，而應該更多地積累、鍛煉有關“閱讀”這一存在方式所具備的素質和能力，為其成為獨立生活的社會成員打下良好的基礎，作好必要的準備。所以，學生在閱讀教學活動中，其本質任務是“學閱讀”，即學習有關閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能。而學生“在閱讀”的主張，強調了閱讀教學中的主體性、自主性，看似積極、主動，但失掉了學生這個群體“學”的本質特性，這種方式與社會上其他成員的閱讀存在方式沒有任何區(qū)別。當下，很多學校限制教師在課堂上講課時間不得超過多少分鐘

4、，這并非正常的狀態(tài)。人們之所以這樣做，就是因為有“是學生在閱讀”這些錯誤的理論在作支撐。在這種情況下，學生是無奈的，他們是“被在閱讀”，不得不去“在閱讀”，因為他們想“學閱讀”也沒有人去教。這種做法剝奪和消蝕了學生“學”的權利，造成在閱讀教學過程中“教”的分量嚴重不足。這是教育中的“缺斤少兩”，以最省力的辦法應付學生、應付家長，還美其名曰“自主學習”。筆者認為，閱讀教學“之前、之中或之后”都是學生“這一主體的理解和感受”的理論顛倒了閱讀教學的基本體制、規(guī)律，誤教誤學。讓我們看一看這方面的一個典型案例，教學內容是毛澤東詩詞沁園春.雪。下面的文字都是公開發(fā)表的，現摘錄如下：學生：那刻骨銘心的詩詞我

5、們永遠不會忘記，偉大的毛主席我們不能忘記，偉大的無產階級革命戰(zhàn)士我們更不能忘記。多少次，那些戰(zhàn)士們?yōu)榱俗鎳莫毩⒑透粡?，他們勇往直前。今天讓我們踏著歷史的足跡，走進沁園春.雪，去重溫那段歷史，去感受那段前無古人的偉大業(yè)績。面對學生這段“自主”感悟，人們會作何感想呢？除了空洞的“學生腔”之外，沒有一丁點有關沁園春.雪的意境和情感的真實體驗。如果都是這樣進行閱讀教學，讓學生“在閱讀”，他們到底能得到什么？特別是在小組討論中表述關于“俱往矣，數風流人物，還看今朝”的理解時，學生自己寫了一首長詞，更暴露出這種“自主”學習的幼稚。請看原文愚公移山，人亦老，唯恐志難酬。迫得高山讓座，使大浪托高。太行山上只

6、一吼，盡將千年夢用乾坤成就。心事不比東流水，但為英雄指路，閱盡人間春色。古往今來，但凡心不死，憑是萬丈石山，如風卷云天。王屋頂上遠眺，扶起千古紅塵，顛覆天輪。天下不濟行船渡，只待天神弄劍，盡展前英風騷。試問江山誰作主，千載輪回又重來。讀完此詩，人們又作何感想呢？首先說這位學生用慨嘆愚公事來理解“俱往矣，數風流人物，還看今朝”，這個“俱往矣”的對象愚公這就錯了。學生把愚公與唐宗宋祖、成吉思汗等列起來，老愚公也“俱往矣”，成為“前英風騷”，大有風流人物數我之慨。這恰好說明學生并不理解這首詞的內涵，特別是在思想上的聯系不夠。其次，這首詞中的語句，諸如“讓座”、“托高”、“用乾坤成就”、“不比東流水”

7、、“扶-紅塵”、“顛覆天輪”等等，幾乎沒有一句是通順、妥當的。筆者不明白，這就是為人們稱道的“自主學習”的典范嗎？如此所謂的“主體”、“自主”、“在閱讀”，我們是持反對意見的。據說，他們的考試成績不錯，人們紛紛效仿。這大概是所謂“自主學習”的真實目的?！敖獭贝嬖诘囊饬x是什么？“當下”那些“在閱讀”論者既然強調閱讀教學“是學生在閱讀”，所以，他自然就對閱讀教學的另一方教師，做出指手畫腳的奇怪引導：“閱讀教學不是語文教師講述自己對課文的理解和感受”。所謂“教”有兩層意思：一是教者要努力給學生帶來可學的；二是要成功地做到這一點。“努力”是指一個教者的職業(yè)道德問題，他要有對教育事業(yè)、對學生負責的職業(yè)態(tài)

8、度；“帶來”，是指在閱讀教學中教師要有獨到的研究；“可學的”，就是值得學生去學的東西。目前語文界，閱讀教學的教學內容為四大類：一是所教內容根本就是錯的；二是所教內容雖是對的，但卻是無用的；三是所教內容是對的，是有用的，但卻是學生自學即會的；四是所教的內容是對的，是對學生發(fā)展有用的，學生自學不會的。這里強調的“教”，就是指第四種內容。教師要大膽地向學生講出自己對文本的理解和感受，這些理解和感受是學生自己閱讀中不可企及的，而且是對學生有積極意義，值得學習的內容。這就是前面所說的“學閱讀”。如果教師做不到這樣去“教”，那么他便不是一名稱職的語文教師。當下的問題不是語文教師要不要“講述自己對課文的理解

9、和感受”，而是絕大多數教師沒有或不會講自己深刻的理解和感受。比如，教朱自清的背影，有的教師熱衷于給學生講背影的有關背景，什么“我”與“父親“之間的某些糾結。這些內容，不能算作老師努力“帶來”的，這方面資料很容易獲得。至于分析課文那些有關背景生動的描寫，是必要的，但僅僅停留在對畫面的賞析上還不夠。因為學生有一個非常大的疑問“父親”為什么不把錢給兒子去買桔子？如果是兒子去買，運作利落，不消幾分鐘就買來了，何勞肥胖的父親費那么大勁兒呢？所以，無論你用什么方式，不解決這個糾結，背影的教學就全部泡湯，白費了。一個勁兒地討論什么“努力”、什么“蹣跚”，統統都沒有用。單純的“背影”形象分析，不能足以打動人心

10、，也不足以讓學生理解“我”為什么淚水“很快”流下來。請大家站在學生角度想一想，是不是這么個理兒？而這種思想糾結，大多數學生能“自主”閱讀解決嗎？我們認為是不能的。必須由教師給他們“帶來”新東西，解決學生自己很難弄懂的問題。理解“父親”為什么不肯讓“我”去買而堅持自己去買，這就需要從文本外去聯想，拓展解釋“父親”之“用心”的思維。南方人發(fā)音“桔”與“吉”相近，送“桔子”以示祝福。單純說一說這個背景，當然有一定效果，但還不足以說服學生，要拿出很好的證據來證明，特別是具有一定文化內涵的證據那就更有說服力了。當教到這里時，筆者引導學生去重新回憶了阿長和山海經這篇課文，學生立即“噢”地叫了起來，學生主動

11、說出“阿長”在除夕往“哥兒”的枕頭下塞一個大桔子，文本中魯迅明確地說到了“福桔”這個名稱。所以，接下來學生自己就會解釋，“父親”費那么大勁買來桔子就是為兒子“送福桔”，兒子自己買來就不是“送福桔”了。這個“背影”里寄托著“父親”對“兒子”深深的祝福。世上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨。要解讀背影內在的情感，必須探究事情內在的“緣”與“故”，之后才會有更深刻的“愛”或“恨”。因為“我”明白“父親”的用心，所以，更理解“父親”的“愛”。學生知道這內在的“緣”與“故”，才理解他們父子之情。顯然，認知是情感的基礎。在這個理解基礎上，筆者順勢給學生講了要學會聯系的思維，學東西要致用。在人教版教材中

12、阿長和山海經在前，背影緊隨其后，在“教”的環(huán)節(jié)中，有沒有相互的聯系呀？這種解讀方法叫文本對讀，詩文互訓互證。再比如講不求甚解，就可以引用杜甫漫成中的詩句“讀書難字過”來解釋“不求甚解”。學生聽教師這樣講背影，就是跟教師“學閱讀”，而不僅是在理解某一篇課文。我們的課堂實踐表明，這種教學，很受學生歡迎！所以說，學生的本質屬性是“學”，教師的本質屬性是“教”。而當下，某些教師正以漂亮的口號在消蝕、剝奪學生“學”的權利。必須承認的是，在特定的時段，與其讓教師講那些本身就很蹩腳的教參，莫不如讓學生“自主”去學，學生在這個過程中，至少還能動起來。但這樣做只是權宜之計。在筆者看來，與其讓教師到處參觀學習所謂的教學模式，還不如把這些精力和經費花在提高教師的專業(yè)素質上，讓教師能夠承擔