如何增強課堂提問的有效性

1、如何增強課堂提問的有效性課堂提問是小學數(shù)學教學中進行啟發(fā)式教學的一種主要形式，是教師們經(jīng)常運用的教 學手段，是有效教學的核心。準確、 恰當?shù)恼n堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，集中學生注意 力，點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望， 為學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題提供橋梁和階 梯，從而引導他們一步步登上知識的殿堂。 隨著新一輪課程改革的深入展開， 課堂提問作為 一項可操作、可演示、可評價、可把握的數(shù)學教學技能，已越來越受數(shù)學教師的重視。但目 前的小學數(shù)學課堂教學中，提問有效性差的問題仍顯得相當突出。一、課堂提問現(xiàn)象描述1、提問目的不明確教師提問并非無的放矢，隨意發(fā)問，必須有明確的目的：1、喚起學生注意；

2、 2、鼓勵學生參與； 3、發(fā)動學生回憶，運用有關知識； 4、檢查學生對某一學習任務的準備情況；5、提高學生的認知水平； 6、確定學生對特定內(nèi)容的基本事實的理解；7、引導學生進行創(chuàng)造性思維； 8、發(fā)展學生的批判性思維能力； 9、診斷學生運用數(shù)學的能力； 10、調(diào)控教學進程； 11、激發(fā)學生的學習興趣； 12、鼓勵學生在課堂上做出出色表現(xiàn)?！景咐砍朔ǖ某醪秸J識就這樣，學生意猶未盡，而老師卻也著急了，78 分鐘過去了，學生還不斷有新的發(fā)現(xiàn)，但卻仍舊是在“看圖說話”，似乎，他們已忘了：這是在上數(shù)學課呢。2、問題的思考價值不強瑞士教育家裴斯泰洛齊認為：“教育的主要任務不是積累知識，而是發(fā)展思維。”學

3、習的過程是知識的再現(xiàn)整合發(fā)展的過程， 在這一過程中要激勵學生思考， 促進學生 思維發(fā)展， 它的著力點就是“問題”。 難易恰當?shù)膯栴}可以刺激學生的思維， 促使學生積極 思考探索，尋求問題的解決。反之，則會造成學生思維的障礙。課堂上，問題難度不當有兩 種表現(xiàn)：一是過淺，一是過深。 問題過淺的情況較多， 一些教師上課經(jīng)常問學生“是不是”、 “對不對”、“好不好”等，有的已成了口頭禪。 這些問題屬于單純性判斷，幾乎沒有思維 的價值，這類問題多了，學生就會感到單調(diào)乏味，失去學習的興趣。又如，一些教師全然不 顧學生的已有學力， 搭橋平坡， 把一個問題可以解決的， 非要列出兩三個問題進行引導，逼 著學生“走

4、碎步”?！景咐咳缒澄唤處熃虒W二年級萬以內(nèi)數(shù)的認識一課，在“做一做”過后評價時， 提問學生： “6732”中， 6 讀什么？ 7讀什么？ 3 讀什么？ 2讀什么？這個數(shù)讀什么？這樣的 問題太瑣碎，學生完全可以一下子讀出來。此外， 有些問題本身含有合理的思維難度， 學生 想一想可以作答，但教師怕學生答不出， 就在提問時帶有暗示性（特別是在有領導、老師聽 課時），使得一些較好的問題簡單化了，失去了思維的價值。問題過深的情況表現(xiàn)為教師不能準確的把握學生現(xiàn)有的知識水平，所提問題思維跨度 大過大， 學生經(jīng)過努力不能找到問題的答案， 課堂出現(xiàn)“休克”狀態(tài)。 如有位老師在教分數(shù) 的意義后的小結時， 為了強調(diào)

5、單位“ 1”而設問： 單位“ 1”的含義是什么？這個問題對于他所面對的學生而言，太難，要求太高。接著這位老師指著半圓又問：它是單位“1”嗎？這個問題又因其答案的豁然性而令學生難于回答。3、問答的方式不講究 數(shù)學課程標準指出，“教師應激發(fā)每個學生的學習積極性，向?qū)W生提供從事數(shù)學 活動的機會， 獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗。 ”但很多教師卻沒有得到重視， 把集體活動當作個 別活動?！景咐?教學退位減法時，出示題目“ 4228”，教師問這題得多少，并從舉手的學生中 指名回答。生：得 14。師：你是怎么想的？生：個位上 2 減 8，不夠減，從十位上退 1，12 減8得4,所以得14。師：十位上4減2怎么會

6、得1呢？生：因為如此師生二人一問一 答，其它學生作陪。像上例這種“打乒乓式的問答”方式的出現(xiàn)，其最大的弊端是不能啟發(fā)全班學生參與 學習與思考，將集體的活動變成了個別考核， 更談不上發(fā)掘全班學生的智力潛能。 可見，教 師的還沒有真正轉(zhuǎn)變到“組織者、引導者與合作者”的角色上來。4、質(zhì)疑問難“走過場 質(zhì)疑是創(chuàng)新的基礎，好奇、好問是孩子的天性。但在我們的課堂上，我們很少看到學 生質(zhì)疑，即使教師安排了質(zhì)疑環(huán)節(jié)也形同虛設?！景咐拷虒W“萬以內(nèi)數(shù)的認識”，當學生知道了數(shù)的讀寫方法以后，教師讓學生談 談有什么意見。 大多數(shù)學生表示沒有意見， 教師正想繼續(xù)下面的教學環(huán)節(jié)， 一學生站起來不 太自信的說：老師，數(shù)位

7、順序表為什么要從右邊寫起？師（非常疑惑地）：書上就是這樣規(guī) 定的，你要認真一點呀。像上例，教師給了學生質(zhì)疑的機會，可自己還唱“主角”，沒有給學生以極大的耐心 以及自主探究和釋疑的機會。 這樣使得質(zhì)疑不僅沒有收到實際的效果， 還會使學生在不同程 度上受到壓抑和挫傷，致使有疑不敢質(zhì)，失去學習和探究的興趣。我覺得上例教師如果順著學生往下說，效果就截然不同了。如： 師：數(shù)位順序表為什么要從右邊寫起， 這個問題連老師都沒想過呢， 你們能想想是什么原因 嗎？生 1 ：（經(jīng)過一番思考）我想，可能是我們古代的人都是從右邊開始寫字的緣故吧。 師：會猜測，還能將它勇敢地說出來，真不錯。生 2：可是，我們現(xiàn)在是從左

8、往右開始寫字的呀，我覺得他的理由不充分。 師：講得有道理，那不如讓我們來假定一下， 假如數(shù)位順序表從左往右寫（師順手在黑板上 板書，個十百千萬），看看我們讀數(shù)的時候有什么變化？生 3：（很激動地）我發(fā)現(xiàn)這時候讀數(shù)要從右往左讀，很不習慣的。生 4：我寫了一個數(shù)，三千七百零一，對照剛才的數(shù)位順序表我都不知道該如何讀了，如果 讀成“1073”還可以，就是有點像讀電話號碼了。（他自己不好意思的笑了，其他的學生哄堂大笑。）師：想的多有意思呀！我們做任何事情，都要選擇最簡便的方法，這樣會更簡單易行二、有效性課堂提問的策略構建（一）有效性問題的設計1、要使問題有恰當?shù)目臻g 大家都知道，問題越大，解決問題就會

9、越復雜，學生的思考空間就會越大；問題越小， 解決問題的方法就會越簡單， 當然學生的思考余地就比較小， 課堂生成就少。 我們提倡“大 問題” （要有一定的空間），是從發(fā)展學生的思考出發(fā)的，我們要善于設計恰當?shù)膯栴}空間 （要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數(shù)學學科的特點以及課堂教學40 分鐘的限制出發(fā)的。數(shù)學課堂討論問題要圍繞數(shù)學課的教育目標，應該為數(shù)學學科的教學服務， 從而促進學生的發(fā)展， 不能漫無邊際。 在預設數(shù)學問題時， 往往與我們創(chuàng)設的數(shù)學問題情景 有關，數(shù)學情景的創(chuàng)設就應該服從于問題空間的設計。只有處理好問題情景和問題的關系， 教師在課堂里才能處理好問題“大”和“小”的關系，

10、才能處理好問題“多”和“少”的關 系，才能使數(shù)學課促進學生知識技能形成， 促進數(shù)學思考和問題的解決， 有利于健康情感的 培養(yǎng)。2、注重問題的思維含量 要明確目的，設計有思考價值的問題。在問題設計時，教師不僅要考慮提什么樣的問 題，還要考慮為什么提這樣的問題， 使每一個問題既為活躍學生的思維服務， 又成為完成本 課教學任務的一個組成部分。 教師在進行問題設計時應該考慮好并做好充分的準備， 以便教 學時及時調(diào)控， 保證課堂上學生的思維不偏離正確的軌道。 其中有兩個方面最為重要： 第一， 對學生可能出現(xiàn)的各種反應、 回答應有充分的估計并事先想好應對的策略； 第二， 考慮問題 的提出是否有利于調(diào)動全體

11、學生參與的積極性。 設計問題時， 要考慮讓每一個學生參與思維， 堅決杜絕優(yōu)生活躍、 差生興趣不高的相象， 使得各層次、 各類型的學生在課堂上都有自己的 位置，各盡所能，各有所得。3、處理預設問題與問題生成的關系 應該說，有許多提問是可以預設的，這些問題往往是文中所說的“大問題”，這些問 題的設計要到位。 課堂進程往往圍繞這些問題來展開。 但也有許多問題是在課堂里動態(tài)生成 的，特別是探究型的課堂。但是強調(diào)了問題的生成性，并不等于教師不要預設，而是強調(diào)更 多的預設， 在備課時應該預設學生學習活動過程， 預計學生在活動中可能生成的問題。 我們 要研究的是如何預設得不留痕跡， 如何在教師很高超的預設下

12、， 使學生感到自己的主動創(chuàng)造 很多。優(yōu)秀的課堂教學活動，應該是不斷提出問題、解決問題，同時又生成問題的過程。（二）如何進行有效提問1、課堂提問要具有明確的針對性 課堂提問的目的性明確，針對性強，是指設置的提問直接關系到教學的重點和難點。這就要求教師在備課過程中， 加大力氣鉆研大綱和教材， 挖掘各知識點的內(nèi)在聯(lián)系， 并根據(jù) 學生實際精心設計多種水平的問題。 首先，所設計的問題難易程度和深淺要適當。 過難過深， 會使學生喪失回答問題的信心； 過易過淺，則不利于學生智力的發(fā)展。 其次，所設計的問題 要面向大多數(shù)學生， 要以大多數(shù)學生的實際水平和認知能力為依據(jù)； 還要注意區(qū)別不同程度 的學生， 提出不

13、同程度的問題。 課堂提問因盡量形成系統(tǒng)， 環(huán)環(huán)緊扣教學內(nèi)容， 對于易混淆、 易出錯的知識點應通過提問來加以區(qū)別和澄清， 那種無準備的盲目的頻頻發(fā)問、 脫離重點難 點的無意義亂問不僅不會帶來好的教學效果，往往會干擾學生對重點知識的注意。2、課堂提問的表達應具有科學性課堂提問的語言要科學、準確、規(guī)范、具體，切忌含糊不清、模棱兩可。提問的語言 要具有啟發(fā)性和激勵性， 使學生一經(jīng)提問， 就能積極的投入到捕捉正確答案的思維活動中去， 最終做出正確的回答。課堂提問語速要適當，問題提出后因做適當?shù)耐ｎD，以供學生思考。 若學生感到困難，應給予適當?shù)狞c撥提示。如果答案不夠全面、正確、深刻，教師要從不同 角度將學

14、生引向正確思維之路，使其對問題達到較全面理解再作出正確的回答。3、課堂提問要有藝術性首先，教師應努力營造愉快輕松的課堂氣氛。眉宇間、說話中要充滿著對學生的鼓勵 和愛護，問題一經(jīng)提出， 便會引起學生濃厚的探知興趣， 并積極踴躍的參與其中。 在這種氣 氛中， 學生的思維處于積極興奮狀態(tài)， 勇于充分的發(fā)表自己的見解， 這勢必使他們的思路開 闊，思維敏捷，學習效果倍增。對于學生的回答即使不夠全面，也要給予充分的肯定，并進 一步啟發(fā)學生全面的考慮問題， 直至作出滿意的回答， 對回答正確的學生給予表揚， 尤其是 一些回答正確又有獨特見解的學生， 除給予贊揚外， 還要將其思路介紹給大家， 使學生吸取 別人的

15、長處時， 自覺找出自己的不足；對于那些回答錯誤的學生， 千萬不要指責， 應尊重他 們的自尊心， 進一步啟發(fā)這些學生的思維， 給他們再一次站起來回答的勇氣和信心， 直到做 出正確的回答。 教師還有善于引導學生勇于爭論， 當自己的意見正確時，要敢于堅持； 當自 己的意見錯誤時，有要敢于修正。顯然，學生在這樣的課堂氛圍里，不僅增長了知識，同時 也增長了才干。 此外， 提問要面向全體學生， 分布要廣， 當學生感到問題過易或難度過大時， 應及時對所提問題加以調(diào)整和修改，變換問題的層次后，再次提出問題，供學生回答。4、課堂提問應具有探索性課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的“度”。教師設計課堂提問要

16、能激發(fā) 學生積極思維， 教師所提的問題應符合學生的認知水平和想像力。 教師在課堂上所提的問題 要給學生留有一定的探索空間。如果問題過小、過淺、過易，學生不假思索就能對答如流， 不僅無助于學生思維能力的鍛煉， 而且在表面上看似熱烈的課堂氣氛， 會導致學生養(yǎng)成淺嘗 輒止的不良習慣。【案例】平行線的教學片斷5、提問要兼顧寬泛性和指向性教師對課堂所提的問題，應精心準備，兼顧寬泛性和指向性，嚴格控制好“量”，即 質(zhì)量和數(shù)量。 即要依據(jù)每節(jié)課的教學要求， 針對教材的重點和難點， 以及學生原有的認知結 構設計問題， 不應該離開教學目的， 節(jié)外生枝地提一些又偏又怪的問題， 把教材內(nèi)容搞得支 離破碎?！景咐亢?/p>

17、單條形統(tǒng)計圖的教學片斷在這節(jié)課里，教師借助即將來臨的春游預設了一個選擇景點的情景。學生情緒高漲， 都希望表達自己的觀點， 而造成似乎“問題無法解決”的境地， 產(chǎn)生學習需要， 直奔教學目 標?！澳銈冋J為學校應該組織去哪里春游？”這個問題比較符合學生的生活實際需求， 學生 都非常感興趣， 使得學習具有很強的生活現(xiàn)實性； 再者， 這個問題對于學生個體來說， 都有 比較明確的答案， 但從班級群體來思考， 這個問題又是非常復雜的一個問題， 既要考慮同學 們的興趣愛好， 又要考慮同學們已經(jīng)去過的景點， 學生個體既沒有能力來解決它， 具有較大 容量， 簡稱它是個“大問題”。 這樣的大問題，一般都需要利用一定

18、的數(shù)學知識和方法，經(jīng) 歷一個過程來解決。 學生的思考具有復雜性， 具有復雜性的問題往往有一定的挑戰(zhàn)性。 第三， 這個問題對于四年級的學生來說， 通過自己的學習活動又能夠想辦法自己來解決， 問題的解 決辦法又處于群體思考的“最近發(fā)展區(qū)”里， 這樣的問題對學生數(shù)學思考的發(fā)展具有現(xiàn)實意 義。簡言之， 這里所說的“大問題”必須是一個具有現(xiàn)實的、 有意義的、 富有挑戰(zhàn)性的問題， “大”就大在它應該盡可能地包含三方面的屬性， 特別是在強調(diào)學生思考的今天， 問題必須 具有一定的思考價值， 也就是要有一定的復雜性， 留足學生學習的生成空間。 案例中的第二 個“大問題”就是“什么形式向老師提出你們的意見和建議

19、?”這個問題包含了對前面數(shù)據(jù) 作用的回憶。 統(tǒng)計表作用的回憶， 產(chǎn)生了繪制統(tǒng)計圖的需求， 問題的容量較大， 具有開放性， 激活學生的思維， 同時又留給學生較大的學習空間。 當然問題的思考空間是可以根據(jù)條件來 限制的，比如在案例中， 老師根據(jù)小學生的春游特點，讓學生在 4 個景點中進行思考， 這樣 這個問題就有了一定的范圍， 有了一定的指向。 上面的教學片段， 如果沒有 4 個景點的限制， 可能一節(jié)課結束，還在討論到哪里春游的問題，也引不出條形統(tǒng)計圖。6、要根據(jù)學習進程及時追問或補問 課堂里，如果說一開始的設問是啟發(fā)學生觀察，引導學生認知沖突，從中尋找解決問 題的思路， 那么，在教學進程中通過教

20、師對某一個問題的追問， 可以讓學生理解概念的本質(zhì)。 有經(jīng)驗的教師經(jīng)常會根據(jù)學生的回答進行追問： “這種思路可行嗎？為什么？在想想， 還有 其他的解題方法嗎？你們能理解XX同學的思路嗎？你是怎么想的？為什么這樣想？你能 否再清晰地重述一遍你的觀點？你呢感進一不對你的回答作出解釋嗎？你如何捍衛(wèi)你的立 場？你能解釋一下嗎？你能把意思說的更明白、 更簡潔嗎？”當然第一個問題往往是可以預 設的， 補問題或追問也可以預設， 但大多數(shù)情況是不可預設的， 要根據(jù)課堂學生的生成而生 成。著對老師來說， 具有較高的挑戰(zhàn)性， 這就需要教師在課堂教學目標的把握上非常清晰和 恰當，只有做到心中有目標，才能及時補問和追問?！景咐科骄鶖?shù)的教學片段在這個教學片段中，教師共有兩次提問。這兩次提問都是學生在解讀教師提供的兩組 數(shù)據(jù)的過程中提出來的。 教師設計這個環(huán)節(jié)的目標要是讓學生通過解讀生活的平均數(shù)。 從而 進一步理解平均數(shù)的意義， 了解平均數(shù)在生活中的作用。 當教師提出第一個大問題： 你們發(fā) 現(xiàn)了什么？這個問題非常寬泛， 相信每一個位學生都會對這兩條信息有所感悟， 寄希望學生 能在這樣寬泛