后現(xiàn)代課程觀讀書筆記

1、后現(xiàn)代課程觀讀書筆記松江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院研訓(xùn)部 陳贛懷著極大的耐心閱讀了后現(xiàn)代課程觀一書，不只是需要抑制自己浮躁，還因?yàn)橛泻枚辔锢韺W(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)的理論弄不清，哲學(xué)線索難以辨明，課程原理與之關(guān)系難究其里，所以只能被動(dòng)閱讀，看不懂，吃不透，讓我感到要貼近經(jīng)典好困難，好吃力。書的前面部分難度較大，讀讀停停，停停讀讀，回讀現(xiàn)象很嚴(yán)重。第三部分?jǐn)⑹鰞?nèi)容與我們當(dāng)前的話語有些接近，所以開始明白，漸入佳境，可惜戛然而止，讓我最終還沒有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事，于是頓生無限遺憾。當(dāng)我閱讀后記中的一位美國(guó)博士遇到王紅宇時(shí)說的一段話：“我無法想象你將這本書譯成另外一國(guó)文字：要知道許多美國(guó)人自己也無法將它翻譯出來

2、?！蔽业男闹泻檬芤恍?，我為自己的閱讀困難找到的一絲借口，獲得一絲慰藉、一點(diǎn)平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍，對(duì)書的思路、觀點(diǎn)漸漸有了模糊的認(rèn)識(shí)，形成了這段粗淺的文字。對(duì)后現(xiàn)代課程觀的理解和把握一、關(guān)于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對(duì)稱的、有目的、公正的的秩序，是有機(jī)的、一體化的世界觀?？茖W(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的，笛卡爾認(rèn)為世界是確定的，正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認(rèn)為世界是組織簡(jiǎn)單的構(gòu)成，就如同都可以通過萬有引力就可以預(yù)測(cè)宇宙一樣?，F(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法，知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造，知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)。

3、科學(xué)思想是建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)，因此現(xiàn)代主義的課程強(qiáng)調(diào)線性的、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統(tǒng)，這一系統(tǒng)有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)，充滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)?，F(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。二、后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程（這一概念來自熱力學(xué)）。小威廉姆多爾以生物學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)知識(shí)為其研究視角，認(rèn)為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)。1、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)平衡化模式從生物學(xué)上看，人類學(xué)習(xí)過程是與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中，各組

4、成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來界定的。生物學(xué)以其復(fù)雜性、等級(jí)和網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程思想來說是豐富的隱喻。對(duì)于課程來說，要超越封閉框架走向開放，要關(guān)注問題和干擾所發(fā)揮的作用，增強(qiáng)內(nèi)部的“發(fā)展驅(qū)動(dòng)力”。皮亞杰將遺傳表型模式運(yùn)用于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，提出了個(gè)體發(fā)展的平衡不平衡再平衡化的模式。要達(dá)到再平衡就應(yīng)當(dāng)有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡，不讓它變成不可控制的破壞，從而促成更高水平的平衡。2、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論 宇宙是混沌的狀態(tài)，混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回歸性的概念，通過回歸，個(gè)體的自我反思中獲得價(jià)值感?！笆澜绲闹R(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)；只有通

5、過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成?！逼绽呓驈臒崃W(xué)的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論，他認(rèn)為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)，但也是封閉的系統(tǒng)。從能量物質(zhì)交換的角度而言，平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達(dá)到轉(zhuǎn)變（注意這個(gè)詞語）必須有不平衡，“通過波動(dòng)達(dá)到有序”，在湍流中通過與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變。 自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語，自組織不目的論的（向預(yù)定的目的運(yùn)行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應(yīng)環(huán)境）。自組織是開放的概念，是依賴于反思性行動(dòng)、相互作用、交互作用的過程。3、布魯納的“心靈對(duì)話”認(rèn)識(shí)論 布魯納認(rèn)為成長(zhǎng)是個(gè)體表征世界、實(shí)在與文化的個(gè)人能力。這一表征能

6、力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì)性相互作用的能力。布魯納認(rèn)為一種基于能夠運(yùn)用信號(hào)操作的經(jīng)驗(yàn)、公共對(duì)話以及個(gè)人反思的課程能夠?qū)W(xué)習(xí)者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者。課程從學(xué)習(xí)過程的角度出發(fā)應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)，形成“螺旋性課程”。隨著每一個(gè)體對(duì)豐富的表征模型的構(gòu)建，開始形成多重觀點(diǎn)、假設(shè)和主觀化的認(rèn)知方式，從而促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。 在這一框架中，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是創(chuàng)造性的而非總結(jié)性的，師生關(guān)系是帶有對(duì)話交往的性質(zhì)的，是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的?！芭c其他人的”會(huì)話“是指導(dǎo)我們的唯一來源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識(shí)的工具，也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我

7、們和我們文化的工具。心靈是一個(gè)動(dòng)詞，一個(gè)積極的動(dòng)詞；一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞；一個(gè)積極的、尋求的、自組織的動(dòng)詞。4、杜威和懷海特的過程思想 詮釋學(xué)來源于希臘神赫爾墨斯。作為信使，他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀(jì)的牧師開始根據(jù)自己的理解對(duì)神圣教義進(jìn)行規(guī)范的解釋，后來狄爾泰將詮釋學(xué)擴(kuò)展到所有的文本。后來詮釋學(xué)有兩個(gè)分支，一個(gè)是以小赫希為代表，認(rèn)為詮釋的目的是理解作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)，從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”，通過對(duì)作者和作者狀況的同情對(duì)文本予以證實(shí)和客觀化。另一個(gè)分支是海德格爾和伽達(dá)默爾。他們認(rèn)為如果要與文本展開對(duì)話，理解自己所處的時(shí)間、地點(diǎn)和文化是根本。所有的存

8、在存在于時(shí)間中；意義不是從文本中提煉出來的，而是從我們與文本對(duì)話中創(chuàng)造出來的。受詮釋學(xué)框架的影響，在教育上我們強(qiáng)調(diào)交互作用的過程。杜威的過程觀強(qiáng)調(diào)通過反思而轉(zhuǎn)變（盡管他未必同意），他認(rèn)為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識(shí)旁觀者理論”。 “知識(shí)旁觀者理論”的導(dǎo)向是用清晰而精確的術(shù)語確定先驗(yàn)的課程概念，以及教師將先驗(yàn)知識(shí)呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生的教學(xué)概念。這一課程是“可測(cè)量的欠缺課程”我們的考試就是測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“欠缺”程度，并依照這一程度為學(xué)生評(píng)定等級(jí)。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的回歸和反思，而且只要當(dāng)反思具有批判性

9、、公共性和社區(qū)性，轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來懷海特與杜威、皮亞杰一樣，相信“學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)的有機(jī)體”，而且相信“通向智慧的唯一道路是面對(duì)知識(shí)的自由”。 為了達(dá)到課程平衡和統(tǒng)合，懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”，即渲染（游戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律，提倡在小學(xué)和初中以觀點(diǎn)的渲染和游戲?yàn)橹鲗?dǎo)，精確或掌握的發(fā)展始于高中，而抽象或概括化則為大學(xué)時(shí)期的焦點(diǎn)。海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時(shí)性而且包括對(duì)歷史性過去的意識(shí)以及內(nèi)在于有待界定的未來之中的可能性。他稱我們?cè)谑澜缰械拇嬖凇⑽覀冏鳛闅v史性人類的狀況為親在，具有滲透著可能性的潛力。在詮釋框架之中的意義和理解來自進(jìn)行

10、聯(lián)系的過程，來自我們對(duì)世界中的存在的解釋。所以強(qiáng)調(diào)“保持會(huì)話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓(xùn)中要幫助教師展開對(duì)話，“在對(duì)話和討論中要提出問題，呈現(xiàn)爭(zhēng)議問題，從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在此運(yùn)用一個(gè)共同的我認(rèn)為也是適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語來說是協(xié)調(diào)信息在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)之間。協(xié)調(diào)這些信息而不是呈現(xiàn)一個(gè)命題、名詞或觀點(diǎn)的真理在我開來似乎是課程的所在或應(yīng)該所在。在協(xié)調(diào)信息的過程中每一方積極的傾聽同情地而具有批判性傾聽對(duì)方在所什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來從而通過積極地參與對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式。”這一過程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)，是“沒有人擁有真

11、理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”的藝術(shù)三、后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu) 本書對(duì)于后現(xiàn)代的課程觀沒有具體明確地建構(gòu)自己的理論體系，而且后現(xiàn)代思想本身也不強(qiáng)調(diào)體系，后現(xiàn)代思想是一種模糊的理論，開放的理論，過程的理論，發(fā)展的理論。這樣我們就不會(huì)為本書的結(jié)尾感到遺憾。但作者對(duì)現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”，從而激活了我們思維水平和想象空間，可以幫助我們構(gòu)建“迷人的想象王國(guó)”，而且作者也為我們的思想建構(gòu)提供了一些邏輯起點(diǎn)。 在后現(xiàn)代時(shí)期，基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn)，沒有一種基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的，也沒有一種方法是放之四海而皆準(zhǔn)的。關(guān)鍵是自組織的過程。完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合。在自組織中

12、權(quán)威的力量逐漸削弱，教師成為“平等中的首席”。教與學(xué)中注重反思和建構(gòu)，完成反思和建構(gòu)除了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式，更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認(rèn)為目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。對(duì)于目標(biāo)的達(dá)成不是測(cè)量“欠缺”， 而是注重過程的多元的評(píng)價(jià)。于是多爾設(shè)計(jì)了4r來構(gòu)建課程，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。 以上解讀不知是否正確，敬請(qǐng)老師和學(xué)友批評(píng)指正！二期課改語文教學(xué)距離后現(xiàn)代課程究竟有多遠(yuǎn)？ 在閱讀后現(xiàn)代課程觀一書過程中，不由自主地會(huì)用書中的觀點(diǎn)反思當(dāng)前的語文教學(xué)。如果說一期課改側(cè)重于現(xiàn)代主義思想，強(qiáng)調(diào)科學(xué)有序，那么在二期課改的背景下，語文課程標(biāo)準(zhǔn)、

13、教學(xué)理念、教材建設(shè)等逐漸接受一些后現(xiàn)代思想，完成現(xiàn)代向后現(xiàn)代的范式轉(zhuǎn)變。 現(xiàn)代思想是科學(xué)有序的知識(shí)體系，是一種線性關(guān)系。因此一期課改的語文教材有較強(qiáng)的序列，如h版教材以閱讀能力的發(fā)展為序，單元教學(xué)目標(biāo)十分明確，單元教學(xué)要貫徹單元教學(xué)目標(biāo)，單元檢測(cè)也是以目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行的。因?yàn)楝F(xiàn)代課程的規(guī)范和穩(wěn)定導(dǎo)致課程逐漸走向僵化，所以為了走出困境，新的課程理念對(duì)于有序的知識(shí)不再做過分的強(qiáng)調(diào)，二期課改的語文課程標(biāo)準(zhǔn)和語文教材期望打破有序，重新構(gòu)建新的語文課程體系。新的課程標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了淡化語言知識(shí)的傾向，不是強(qiáng)調(diào)序列，而是將課程由封閉走向開放。新教材開始以“主題”為單元進(jìn)行編寫。盡管對(duì)新教材的評(píng)價(jià)不一，但我們明顯

14、可以看出試圖突破科學(xué)體系進(jìn)行構(gòu)建的設(shè)計(jì)思路，而這一設(shè)計(jì)的正誤還有待時(shí)間的檢驗(yàn)，不過后現(xiàn)代思想對(duì)課程的分析評(píng)價(jià)沒有正誤，只有在課程實(shí)踐過程中學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)和語文素質(zhì)的真正提高。作為現(xiàn)代課程，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和語言素質(zhì)特別注重學(xué)生語言積累，而后現(xiàn)代思想強(qiáng)調(diào)自組織，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的過程。因此新的課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)，即知識(shí)和能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。對(duì)語文教學(xué)的啟示是在語文課程中不僅要關(guān)注語言的“學(xué)得”更要關(guān)注學(xué)生在各種語言實(shí)踐活動(dòng)中的“習(xí)得”， 重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生在語言情景中與環(huán)境交互作用內(nèi)化言語能力，在自主、合作、探究中 全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文爭(zhēng)論相對(duì)于其

15、他學(xué)科來說一直比較激烈，新課程改革的開始階段我們將現(xiàn)代科學(xué)的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出，結(jié)果出現(xiàn)了一種混亂的局面。隨著新課程的推進(jìn)，課程專家、教師進(jìn)行了冷靜思考，出現(xiàn)了回歸的傾向，目前語文教學(xué)正處于一種矛盾和彷徨階段。如果按照后現(xiàn)代的思想分析，這種不平衡或者說干擾、困惑、混沌的局面往往能夠完成轉(zhuǎn)變，促成一種更高層次的平衡。如果用4r的課程標(biāo)準(zhǔn)豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性、嚴(yán)密性來分析當(dāng)前語文新教材，我們可以對(duì)語文新教材作以簡(jiǎn)單的評(píng)析。1、從豐富性的角度分析，語文應(yīng)該有自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯，應(yīng)該以自己的方式解釋作品和文本的豐富性，但新教材包括高考考試說明都沒有在這方面做得令人滿意。

16、為了促成課程的轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)該有“適量 ”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。而在語文教材和教學(xué)中這些概念，教師接受起來還是有一定的難度，比如，當(dāng)前松江區(qū)的教學(xué)研究比較強(qiáng)調(diào)有效性，因此讓一些教師和領(lǐng)導(dǎo)接受“無效性”的確有一定的難度。實(shí)際上也許正是因?yàn)槲覀冞^于強(qiáng)調(diào)有效才導(dǎo)致教學(xué)的“無效”。2、從回歸性分析，語文教材的片段、單元和序列是一種任意的組合，在實(shí)際教學(xué)中我們不應(yīng)把它視為孤立的單元，而應(yīng)是反思的機(jī)會(huì)。對(duì)話是反思和回歸的必要條件。目前構(gòu)建對(duì)話對(duì)話課堂，形成“學(xué)習(xí)共同體”的觀念已經(jīng)在教師中逐漸達(dá)成共識(shí)，但真正轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)行為還需要過程。對(duì)于語文教材來說，可以反思，

17、通過反思可以找到終點(diǎn)，但總有找不到起點(diǎn)的感覺，這也為注重教學(xué)實(shí)際的廣大的語文教師提出了挑戰(zhàn)。3、從關(guān)聯(lián)性的角度來看，我們當(dāng)前的課程有優(yōu)勢(shì)有不足。按照懷海特的觀點(diǎn)，我們“不必教太多的學(xué)科”而是要“完全地教”所教的一切，以便讓主要的觀點(diǎn)“形成盡可能多的組合”。因此新教材的主題單元強(qiáng)調(diào)了這種關(guān)聯(lián)，形成了種種組合。但單元主題之間的關(guān)聯(lián)不夠，因此要求我們教師不僅要使用新教材，要能夠自編校本教材甚至生本教材，特別要找出課程之間的關(guān)聯(lián)，在自主關(guān)聯(lián)的同時(shí)提高自身的洞察力。后現(xiàn)代課程的關(guān)聯(lián)是內(nèi)在的，是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)的過程，而不是教師或教材編寫者主動(dòng)呈現(xiàn)的。這樣我們就不會(huì)對(duì)當(dāng)前新教材的編寫體系再說什么了，而是積極主動(dòng)的構(gòu)建有關(guān)聯(lián)性的課程。除了教育關(guān)聯(lián)，還有文化關(guān)聯(lián)。因此我們的觀點(diǎn)要統(tǒng)一到更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。于是新教材的教學(xué)內(nèi)容由我們自身到自然、社會(huì)、歷史等各個(gè)方面，我們可以通過描述和對(duì)話形成自己的文化感。4、從嚴(yán)密性角度分析，新課程的嚴(yán)密性逐漸減弱，從本文作者的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，我們走出現(xiàn)代的泥淖并不意味著我們拋棄科學(xué)，以致走進(jìn)“蔓延的相對(duì)主義”或“感情用事的唯我論”。小威廉姆e多爾十分強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，認(rèn)為這是“四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的”，如果我們記住這句話我們?cè)诋?dāng)前的語文教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)永遠(yuǎn)保持清醒的