新課程理念下對教師主導(dǎo)作用的再思考

1、新課程理念下對教師主導(dǎo)作用的再思考有效是教學之底線，也是教學應(yīng)然的價值追求. 有效教學理論認為：所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為.教師必須引起學生學習的意向，指明學生所要達到的目標和所學的內(nèi)容，采用易于學生理解的方式，教師只有發(fā)揮以上作用，才算是真正的教學.這其實就是對教師主導(dǎo)作用的有力詮釋.基于此，我對教師的主導(dǎo)作用有了新的思考.1. 方法多多益善？“一題多解、一題多變、一題多法、多題一法”等備受推崇，這也是我們中國數(shù)學教學的特色，又適值新的課程改革，火借風勢，風借火威，因此就有了課堂上“百法齊放”的火爆態(tài)勢，師生施展百般武藝，互不示弱，各種解題方法滿天飛舞，一派繁榮

2、景觀.可冷觀熱點，又有了新的思考方法越多越好嗎？學生們你一法我一法，彼此交換每人就得兩法嗎？不然，沒有彼此的思維碰撞、沒有個人的心領(lǐng)神會，彼此仍為“你我”.學生站在不同的高度，矚目不同的角度，個性差異的思維習慣，等等，形成了不同的解題思路，但學生發(fā)現(xiàn)的這些僅僅是一孔之“徑”，一縷陽光，一抹春色，任他們?nèi)收咭娙?，智者見智，達不成視界的融合，他們的心靈何以敞亮？此時，教師主導(dǎo)作用的契機來了，既然是契機，一不留神，稍縱即逝，我們要幫助學生把孔徑打通，讓陽光燦爛，使春色滿園，為學生打開一面窗，使學生的思維在充分發(fā)散的基礎(chǔ)上進行適度的聚合，以達到豁然開朗的美妙境界.若在學生充分展現(xiàn)解法后，提出這樣的問題

3、：為什么想到了這種解法？怎么想到的？這幾種解法的共性是什么？差別在哪里？別小視這幾個不起眼的問題，它如同催化劑、磁力場，能引起學生的深度思考，做一個，會一類，通一片，從而揭示蘊含其中的內(nèi)在規(guī)律抑或方法經(jīng)驗，從而實現(xiàn)內(nèi)隱到外顯的轉(zhuǎn)換，思維得到了升華，放的成功、到位，收得有效、恰當.這才應(yīng)該叫真正落實了教師的主導(dǎo). 2思維該走多遠？思維是數(shù)學的命脈，沒有思維的課堂是沒有含金量的課堂，不是真正的數(shù)學課堂，正如列夫托爾斯泰所言：“知識，只有當它是靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識.”而思維是靠啟迪的，不是單純的傳授能所為，實際上傳授的越是精細，學習者就越不需要啟動思維，此時，充其

4、量是增加了知識的儲備，求知的欲望、學習的能力會在細致入微的教學流程中銷蝕殆盡.長期以來，我們經(jīng)常在代替學生學習，代替學生思考，我們課堂上的神采飛揚、無堅不摧足以讓學生退避三舍，對數(shù)學敬而遠之，這樣，數(shù)學教學就在不知不覺中受到了“病毒”的侵襲，于是呈現(xiàn)出形態(tài)各異的“病態(tài)”：“越俎代庖”、“目中無人”、“以點代面”、“本末倒置”等等.這些“疾病”如不及時“診治”， 若再外加“分數(shù)至上”的功利性驅(qū)動，題海泛濫，要給學生帶來無形的無限量的心理負擔，勢必促成學生遠離數(shù)學、討厭數(shù)學，談數(shù)學而色變.思維的提升不是反復(fù)的演練能所為，它是離不開“悟”的，而“悟”是需要時間做支持的.我們的老師生怕學生“游手好閑”

5、，無所事事，把學生的課堂、課余安排的滿滿當當，學生為生存而疲于奔命，哪有閑暇去想、去悟.只好跟在老師后面亦步亦趨.本來有一定思維含量的問題也會在老師的精心安排下，淡失價值，使得思維的腳步邁向窮途末路，以致留下如“入寶山而空返”的遺憾！什么“ 豁然開朗”、“ 境界一新”、“ 柳暗花明”都變成了奢侈品。3個性隨意張揚？長期以來，人們有一種錯覺，認為發(fā)揮主導(dǎo)作用就是“教師講學生聽，教師問學生答”. 這樣，無形中學生學習的主動性被忽視，甚至被壓抑.現(xiàn)在，新課標賦予了教師“組織者、引導(dǎo)者、合作者”的特定角色，教師的主導(dǎo)作用，被這些新詞所取代，一時間，教師的“主導(dǎo)作用”一詞在媒體上淡失，似乎一談就是“老套

6、傳統(tǒng)”、就是破壞學生的“自主”，唯恐悖離新的課改理念，因此，當下的課堂又出現(xiàn)了一種新的現(xiàn)象：學生“這邊唱罷那邊登場”，或?qū)W生已畫好了龍，就等老師的點睛之筆了，老師卻退居幕后，對學生的回答不敢妄加評論，生怕落個壓制學生個性的罪名，任由學生爭辯說去、左沖右突、四散而走，老師不置可否，整堂課像一盤散沙，學生各自為政、各抒己見，有“腳踩西瓜皮，滑到哪算哪”之嫌，短失了老師的點睛之筆，應(yīng)該掌握的知識變得縹緲，虛化了教學的目標，還自以為充分落實了學生的主體地位.筆者認為，這是對教師主導(dǎo)作用的又一偏頗解讀，這實際上是教師主導(dǎo)的隱形缺失.教學價值的正確取向需要待老師的執(zhí)意引領(lǐng)，而不是任由學生個性飛揚.但這樣的

7、教學實踐還大有市場，在各種評優(yōu)課中、在某些期刊刊登的課例中就有所體現(xiàn). 充分發(fā)揮學生的主體地位，張揚學生的個性，這沒有錯，但任其信馬由韁，缺乏教師的引領(lǐng)和評價會失之偏頗；延遲判斷，促進有效生成這也沒有錯，但延遲判斷并不是不判斷，不判斷容易帶來學生認知的模棱兩可，導(dǎo)致學生面對問題的茫然失措.4溫故何以知新？“溫故知新”是孔老夫子用一生積淀下來的教學原則，說說容易，做起來難，“溫故”埋好了新生的種子，“知新”始有可能，這粒種子就是知識的生長點，這個生長點一定要植于學生的“最近認知發(fā)展區(qū)”，學生知道了什么不知道什么，知道到什么程度？我們是否能了如指掌？若不能的話，就談不上真正的“溫故知新”，就可能會

8、陷入困境而不能自拔，慨嘆學生的愚笨無能，新知的生長會因“無根”而終.進而言之，若沒能尋找出新舊知識間的最佳聯(lián)系點，就不能為新的學習提供上位固定點，也就不能有效地創(chuàng)設(shè)出學生對認知的“憤悱”狀態(tài)，那學生處于麻木中也就不足為怪了.教學活動建立在學生的認識發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)在學生的學習的過程中就是在教師的引導(dǎo)下自我建構(gòu)、自我生成的過程.學生不是簡單被動地接受信息，而是對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義.學習的過程是自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內(nèi)向外的生長，而不是由外向內(nèi)的灌輸，其基礎(chǔ)是學生原有的知識和經(jīng)驗.美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段

9、經(jīng)典的論述“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)就此進行教學.”這段話給出了“學生原有的知識和經(jīng)驗是教學活動的起點”的論斷.領(lǐng)會這個理念似乎不難，但要做到就不容易了!學生有時候沒有能準確地理解新知識，主要是由于知識的跨度大，遠離學生的“認知發(fā)展區(qū)”，只有瞄準了學生的認知起點，學生的思維才能在問題的誘動下逐步展開，在自己的思考下得以澄明，而不是老師瀟灑的“指點江山”.我們知道，學生自己思考而來的結(jié)論是一種再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造，可謂刻骨銘心，永志難忘，而教師的強行灌輸，充其量是“授之以魚”，能否心理認同還是個

10、問題，何談心領(lǐng)神會！另外，領(lǐng)悟數(shù)學方法對大多數(shù)學生而言，不能單靠內(nèi)隱學習，作為教師必須提供從內(nèi)隱到外顯的機會，設(shè)計從內(nèi)隱到外顯的邏輯通道，在此需要教師的真正意義上的主導(dǎo). 5 結(jié)語.消失aoshi.新課程標準下教師不再是課堂的主宰，但教師在課堂上的主導(dǎo)作用是不能撼動的.“主導(dǎo)”指的是主要的并且引導(dǎo)事物向某方面發(fā)展的作用.教師的主導(dǎo)作用，就是教師要引領(lǐng)學生充分他們的個性潛能，學會求知、學會學習、學會做人.“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導(dǎo)”(葉圣陶語)，這句經(jīng)典名言就道出了導(dǎo)的神圣地位.在課堂上我們要把握好這個“導(dǎo)”字，使自己不再只是一個傳遞信息的人，而是做一個主客體相互作用的促進者.我們的課堂應(yīng)是師生互動、心靈對話的舞臺，而不是“教師為中心”的片面主體，也不是任其自流的所謂“主人”，應(yīng)是師生共同進步、教學相長的載體，離開了學生的主體活動，教師的主導(dǎo)作用就是空談，教師的主導(dǎo)作用