建國(guó)初小學(xué)文學(xué)教學(xué)審美

1、建國(guó)初小學(xué)文學(xué)教學(xué)審美 新中國(guó)成立后，在“全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”的號(hào)召下，我國(guó)教育界開展了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育理論和教育經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，有組織地翻譯了蘇聯(lián)的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材和專著，并聘請(qǐng)了大批蘇聯(lián)專家來華指導(dǎo)教學(xué)。凱洛夫的教育學(xué)、岡察洛夫的教育學(xué)等書成了教育工作者普遍閱讀的書籍。書中有關(guān)文學(xué)教育思想的表述，例如“文藝能給學(xué)生以最深刻的、美的欣賞，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)興趣和創(chuàng)作能力”，“使學(xué)生掌握文藝作品本身，掌握它的內(nèi)容，感受由藝術(shù)描寫所引起的印象，了解藝術(shù)形象，了解作者用哪些手法去影響讀者以引起強(qiáng)烈的鮮明的情緒體驗(yàn)”等，以及一些文學(xué)教學(xué)方法被當(dāng)時(shí)的論者廣泛引用并被廣大教師運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。而1953年五

2、六月間蘇聯(lián)專家普希金教授對(duì)北京女六中紅領(lǐng)巾教學(xué)觀摩的點(diǎn)評(píng)和對(duì)北師大學(xué)生重教紅領(lǐng)巾一課的指導(dǎo)則更將中小學(xué)語(yǔ)文界學(xué)習(xí)蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)的熱情推向了高潮。從蘇俄文學(xué)教育歷史來看，文學(xué)教學(xué)所占教學(xué)時(shí)數(shù)最多的時(shí)期也恰好是在50年代前后。在當(dāng)時(shí)的政治文化語(yǔ)境中，蘇聯(lián)的文學(xué)教育對(duì)于當(dāng)時(shí)正在探索文學(xué)教育之路的語(yǔ)文教學(xué)無疑發(fā)揮了一種范式作用。1956年小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）和初高中漢語(yǔ)和文學(xué)兩科教學(xué)大綱的頒布，更是將文學(xué)教育提升到了一個(gè)空前的重要位置。1956年到1958年的中學(xué)漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)使中學(xué)文學(xué)在我國(guó)得以獨(dú)立設(shè)科，在小學(xué)雖然仍為語(yǔ)文一科，但與前期相比，文學(xué)教學(xué)也受到了前所未有的重視。 當(dāng)時(shí)的小

3、學(xué)語(yǔ)文課文分為兩類：一是常識(shí)性課文，包括自然、地理、歷史等科學(xué)、人文知識(shí)的課文；一是文藝性課文，包括童話、寓言、故事、謎語(yǔ)、繞口令、歌謠、小說、戲劇、文藝性散文等。文藝性課文占的比例較大，而且越是高年級(jí)，占的比重越大。有的課文還是短篇或長(zhǎng)篇小說中某些章節(jié)的摘選。教材從一年級(jí)到六年級(jí)，包含了各種文藝作品。例如，寒號(hào)鳥太陽(yáng)等是想象豐富、語(yǔ)言優(yōu)美的民間故事，鐵腳團(tuán)長(zhǎng)站在邊疆高山上祖國(guó)，我回來了等是熱情奔放、音韻鏗鏘的詩(shī)篇，古麗雅小社員三封信等是形象典型、感人至深的小說，奴隸英雄是歌頌反抗的戲劇，寓言四則是諷刺尖銳的寓言，十七勇士強(qiáng)渡大渡河和平型關(guān)大捷是描寫英雄部隊(duì)的歷史故事，開國(guó)大典是一篇令人自豪樂

4、觀的散文。受中學(xué)文學(xué)教學(xué)和研究的影響，當(dāng)時(shí)也出版了很多像小學(xué)文學(xué)作品教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)選輯之類對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課中的文學(xué)教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)的書籍，而且從蘇聯(lián)翻譯過來不少像蘇聯(lián)小學(xué)四年級(jí)的文藝作品講讀之類的教學(xué)指導(dǎo)書。解讀這些歷史文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)文學(xué)教育和教學(xué)的某些思想對(duì)50多年后今天的文學(xué)教學(xué)仍然有啟示意義。 對(duì)于語(yǔ)文課的教學(xué)任務(wù)，當(dāng)時(shí)認(rèn)為：“語(yǔ)文課的基本任務(wù)之一是發(fā)展兒童的語(yǔ)言。同時(shí)，語(yǔ)文課的另一任務(wù)是培養(yǎng)兒童領(lǐng)會(huì)、欣賞和愛好文學(xué)作品?！睋?jù)大綱，小學(xué)文學(xué)教學(xué)主要是教會(huì)閱讀，“教兒童閱讀文學(xué)作品，尤其是兒童文學(xué)作品”，“培養(yǎng)兒童獨(dú)立的閱讀能力”，初中文學(xué)教學(xué)主要是“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)更多的文學(xué)作品，領(lǐng)會(huì)這些

5、作品的思想和藝術(shù)形式”，高中則是“指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文學(xué)史的系統(tǒng)，學(xué)習(xí)中國(guó)文學(xué)史上的重要作品，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)外國(guó)的某些重要作家的作品”。小學(xué)文學(xué)教學(xué)要求學(xué)生掌握下列具體的技能和技巧：“一、劃分作品段落，并編出提綱；二、根據(jù)課文內(nèi)容指出文字上的基本修辭方法，并盡力闡明它的含義和作用；三、能實(shí)際辨別閱讀課本里的各種形式的文學(xué)作品。”教學(xué)的基本步驟為：?jiǎn)l(fā)性談話，初步了解課文內(nèi)容，閱讀和分析課文，復(fù)述課文，總結(jié)性談話。 遵照蘇聯(lián)專家普希金的意見，朗讀、復(fù)述和分析課文成為當(dāng)時(shí)語(yǔ)文課的三大構(gòu)成要素，朗讀必須是“表情朗讀”，且保證學(xué)生形成對(duì)作品的整體印象。復(fù)述環(huán)節(jié)一般安排在最后課時(shí)，例如小音樂家揚(yáng)科的第三課時(shí)就要

6、求學(xué)生按提綱先簡(jiǎn)述個(gè)別段落，再詳述個(gè)別段落，最后簡(jiǎn)述全文。分析課文主要由教師指導(dǎo)進(jìn)行，但當(dāng)時(shí)的教師也認(rèn)識(shí)到，“要學(xué)生積極思考，多活動(dòng)，要使語(yǔ)文課有足夠的語(yǔ)文因素，不要只是教師講、學(xué)生聽，使學(xué)生的思維處于睡眠狀態(tài)”，“閱讀教學(xué)，教師不能包辦代替，只應(yīng)加以引導(dǎo)補(bǔ)充，讓兒童理解課文各部分的內(nèi)容，自然地歸結(jié)出基本思想。教師不應(yīng)在開始分析作品的時(shí)候，就說明它的基本思想，或者在分析后直接說明它的基本思想”。在這種認(rèn)識(shí)取向支配下的教學(xué)，關(guān)注學(xué)生感受和思考過程本身，師生一道理解作品是怎樣寫成的，是怎樣組織起來的，段落是怎樣劃分的，哪些是主要的意思，哪些是次要的意思，作家是怎樣處理題材的，怎樣把各種題材聯(lián)系起來

7、，怎樣把前后的意思貫穿起來，從而使小學(xué)文學(xué)教學(xué)摸索漸入正軌。當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育界已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這種“文學(xué)作品”的教學(xué)和“文學(xué)因素”的教學(xué)的區(qū)別“因?yàn)槲覀冊(cè)谥v授一篇課文的時(shí)候，講授的具體內(nèi)容是多方面的。教師在講授一篇課文時(shí)，假如他在逐字逐句地講過以后，又生硬、牽強(qiáng)附會(huì)地進(jìn)行所謂政治思想教育，那他的教學(xué)可以說是失敗的。盡管這是一篇頂好的文學(xué)作品，這個(gè)教師也沒有教好，因?yàn)樗盐膶W(xué)因素的教學(xué)忽略了?！币簿褪钦f當(dāng)時(shí)已經(jīng)認(rèn)識(shí)到文學(xué)教學(xué)不是脫離文本的附加和演繹，而必須從文本出發(fā)將各種文學(xué)因素都調(diào)動(dòng)起來。在小學(xué)文學(xué)作品教學(xué)中怎樣才算體現(xiàn)出文學(xué)性，當(dāng)時(shí)的教育者提出了這樣的標(biāo)準(zhǔn)：一、使學(xué)生對(duì)文藝性的課文有全面的領(lǐng)會(huì)，對(duì)形

8、象有完整的認(rèn)識(shí)；二、讓學(xué)生掌握課文中描寫人物、自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的方法；三、使學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文中語(yǔ)言的表達(dá)方法；四、能夠回答已讀課文提出的問題，并確定作品的基本思想；五、表情朗讀（在學(xué)生年齡許可的范圍內(nèi)）詩(shī)或散文等。可以說，這樣的衡量標(biāo)準(zhǔn)即使放到現(xiàn)在也不算過時(shí)。 “文學(xué)教學(xué)的一個(gè)任務(wù)就是使學(xué)生從文學(xué)作品的閱讀中接觸豐富多樣的語(yǔ)言形式，學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言的技巧?！弊鳛楫?dāng)時(shí)語(yǔ)文教改的負(fù)責(zé)人，葉圣陶先生對(duì)文學(xué)教學(xué)中的語(yǔ)言教學(xué)予以了特別強(qiáng)調(diào)。1956年到1958年，中學(xué)語(yǔ)文分設(shè)漢語(yǔ)和文學(xué)兩科，兩套教材，由兩位教師執(zhí)教。在文學(xué)科教學(xué)中，有些教師大講人物形象和文學(xué)理論，微言大義，大加演繹，卻忽視語(yǔ)言文字運(yùn)用的教學(xué)，

9、讓語(yǔ)文課不再姓“語(yǔ)”。而在小學(xué)，因?yàn)闆]有實(shí)施分科教學(xué)，由一位教師執(zhí)教，文學(xué)與語(yǔ)言的教學(xué)緊密相連，上述現(xiàn)象相對(duì)來說出現(xiàn)得較少。當(dāng)時(shí)的教師非常重視詞語(yǔ)教學(xué)，他們認(rèn)識(shí)到：語(yǔ)言教學(xué)除詞語(yǔ)解釋外，是可以結(jié)合文學(xué)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)來進(jìn)行的，例如分析表現(xiàn)力豐富、用詞用句精確的章節(jié)。他們認(rèn)為：“發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言的工作應(yīng)從兩個(gè)方面著眼，一是教學(xué)生從語(yǔ)言的豐富的表現(xiàn)方面學(xué)習(xí)，一是教學(xué)生從語(yǔ)言的規(guī)律方面學(xué)習(xí)。”以教學(xué)古麗雅一課為例，教師讓學(xué)生思考課文是怎樣形容狼和狐貍的，是怎樣形容下雪天和秋天的，把有關(guān)的詞句挑出來。在分析語(yǔ)言的表達(dá)方法時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生理解課文里的一些句子為什么要用對(duì)話的形式。如：古麗雅想了想：“我怕嗎？”

10、接著她回答：“不怕，不怕！”教師引導(dǎo)學(xué)生思考：這樣的句子如果改用“古麗雅告訴李娜，她并不害怕”，表達(dá)效果將如何？體會(huì)對(duì)話形式的表達(dá)的形象生動(dòng)。 在此課中，教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種對(duì)話形式（提示語(yǔ)在前、提示語(yǔ)在后、提示語(yǔ)在中間、無提示語(yǔ)等）進(jìn)行分析總結(jié)：1“.全給念完！一下子！明天呢！”“明天我們復(fù)習(xí)?！?“.什么時(shí)候游泳?。俊惫披愌乓痪湓捯膊换卮?。3.古麗雅聳聳肩膀：“嗯，有人覺得快活，也有人覺得不快活?！薄翱旎畈豢旎睿谟谧约??！痹偃纾¤F錘中只有這么幾句：“小鐵錘，十五歲，矮矮的個(gè)子，很結(jié)實(shí)?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己的語(yǔ)言創(chuàng)造性地補(bǔ)充人物的外形特征。當(dāng)時(shí)的小學(xué)文學(xué)教學(xué)一般要求有課文閱讀開始時(shí)

11、的引導(dǎo)性談話、檢查學(xué)生是否初步領(lǐng)會(huì)課文內(nèi)容的范讀后談話、閱讀進(jìn)行過程中的分析內(nèi)容的談話、課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)的概括談話以及整篇課文教完后的結(jié)束性談話。談話法改變了之前逐字逐句講解的方法，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，教師“唱獨(dú)角戲”“滿堂灌”現(xiàn)象大為減少，學(xué)生思維活躍了，教學(xué)效果也有了較大提高。但是，是不是問題提得越多就越好呢？例如教初小語(yǔ)文第三冊(cè)惦記著我們一課時(shí)，有教師這樣提問：“孩子，你聽！時(shí)鐘正打十二點(diǎn)，首都北京城里，正在迎接新年。”教師問：十二點(diǎn)是什么時(shí)候？學(xué)生答：半夜。教師問：我們的首都在哪里？學(xué)生答：北京。教師問：在迎接什么？學(xué)生答：新年。 教師又問：什么叫迎接？什么叫新年？學(xué)生把“迎接”和“新年”兩個(gè)詞解釋了一遍。針對(duì)這種現(xiàn)象，何天林當(dāng)時(shí)指出：“像這樣多的、毫無意義的、不正確的談話把優(yōu)美、生動(dòng)、形象的語(yǔ)言割裂得支離破碎，把詩(shī)所刻畫的形象和詩(shī)的主要意思的分析都排擠掉了。 這是多么大的損失啊！”袁微子對(duì)談話法的分析也很深入：“我們對(duì)談話法常有一種不正確的理解，認(rèn)為這是由教師提問，兒童回答得不好，教師再提問的形式。本著這樣的理解，就很容易把談話法理解為只是講演的變換形式，由獨(dú)白改為對(duì)話而已，以至有的教師就在談話中進(jìn)行自問自答，偶爾讓學(xué)生回答問題，教師又加以詳細(xì)的講述。我們應(yīng)當(dāng)了解到，談