第三講教育管理職能

1、第三講 教育管理職能教育管理職能是指教育管理者在管理教育、執(zhí)行任務(wù)、完成使命過程中所體現(xiàn)的作用。 做什么事（管理的內(nèi)容） 怎么做事（管理的形式）最早提出“管理職能”概念的是法約爾（Henry Fayol）。他認(rèn)為，管理有五種基本的職能：計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制。關(guān)于教育管理有哪些職能眾說紛紜，各種不同的提法包括有決策、計劃、組織、用人、指導(dǎo)、指揮、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、溝通、激勵、代表、監(jiān)督、檢查、控制和創(chuàng)新等15種職能。一、決策 教育管理決策是教育管理者制定目標(biāo)，以及為了實現(xiàn)教育管理目標(biāo)而對教育組織的未來事項和活動所做的安排。 方向比努力重要 重執(zhí)行，也要重決策（1） 古典模式古典決策模式假定，決

2、策應(yīng)該是完全理性的，它采用一種最優(yōu)化的策略，通過尋找最可行的方案以期最大化地達(dá)成目的和目標(biāo)。古典模式的基本過程明確問題；確立目的和目標(biāo)；列舉所有可能的備擇方案；思考每一種備擇方案的結(jié)果；根據(jù)目的和目標(biāo)對所有備擇方案進(jìn)行評估；挑選出最優(yōu)的備擇方案；執(zhí)行決策并進(jìn)行評估。古典模式（classical model）是一種理想，而不是一種關(guān)于多數(shù)決策如何運作的描述。實際上，大多數(shù)人認(rèn)為，古典模式即使不是一種幼稚的想法，也是一種不切實際的想法。決策者幾乎無法獲取所有的相關(guān)信息。而且，列舉所有可能的備擇方案以及這些方案可能產(chǎn)生的結(jié)果也是不可能的。（二）滿意模式由于大多數(shù)組織問題的復(fù)雜性和人腦思維能力的局限性

3、，人們不可能運用最優(yōu)策略解決所有問題，除非是最簡單的問題?；诖?，西蒙第一個提出了決策的滿意模式。決策的一般過程（三）權(quán)變模式 沒有最好的，要看其與環(huán)境的適應(yīng)程度。恰當(dāng)?shù)臎Q策策略取決于信息、情境的復(fù)雜性、時間和決策的重要性等因素?；谌缦氯齻€問題，我們可以提出一個選擇正確決策模式的簡單方法： 有足夠的信息來界定令人滿意的結(jié)果嗎？ 有足夠的時間從事綜合性調(diào)查嗎？ 決策的重要性如何？如果有充分的信息用來界定令人滿意的結(jié)果，就選用滿意策略模式。但是，受決策時間及其重要性等因素的影響，人們會對滿意策略予以簡化或改變。如果信息不充分，適應(yīng)性滿意策略就是首選策略。但是，適應(yīng)性滿意模式也會因決策時間與重要性

4、的影響而被刪減或修改。（四）共同決策 參與決策可以提高組織效率： 參與政策制定的機會是影響教師士氣和他們對學(xué)校的熱情的一個重要因素； 參與決策與教師個體對教學(xué)專業(yè)的滿意度呈相關(guān)性； 教師更喜歡讓他們參與決策的校長； 決策失敗是因為其質(zhì)量低劣或不能為下屬接受。 參與決策未必提高組織效率：教師們既不希望也不想?yún)⑴c每一項決策； 過多的參與和不參與一樣不利；教師和管理者在決策中的角色和作用要隨問題性質(zhì)的改變而變化。群體迷思（groupthink）案例 關(guān)于學(xué)生運動員早退的決策你是一所中學(xué)的校長，你的學(xué)校剛剛獲得市足球比賽的冠軍。同時，籃球教練也承諾本賽季籃球比賽獲得佳績，雖不敢斷言獲得冠軍。社區(qū)和學(xué)生

5、都非?？粗剡@次比賽，教師也為運動員的成就感到自豪。不過，不要搞錯的是，無論是社區(qū)，還是學(xué)生和教師，他們像重視體育成績一樣重視學(xué)業(yè)成就，甚至重視學(xué)業(yè)成就的愿望更重，都希望學(xué)生能夠考入好的學(xué)校。 幾位科任教師向你抱怨，他們很厭煩運動員過早離開課堂。為了準(zhǔn)備比賽，教練偶爾要求教師允許運動員在每天最后一節(jié)課提前五分鐘離開課堂，這引起了學(xué)校員工之間的沖突。大多數(shù)教師對偶爾的學(xué)生早退沒有意見，但一些語文和數(shù)學(xué)教師不同意這一要求，這些教師與教練之間的緊張和沖突也不斷升級。兩位教師要求你取消運動員早退的規(guī)定。 顯然，你有權(quán)力制定一項規(guī)定以禁止運動員早退，但你已經(jīng)因讓教師參與重要決策而獲得尊重，教師們也做得很好

6、。 如果你是校長，你將如何決策？2、 溝通（一）“溝通”的涵義溝通是一個信息提供者通過表達(dá)意義的符號、象征和情境暗示來發(fā)出信息，并用某些方式將之傳輸出去以便信息接收者獲得相似的理解的關(guān)系過程。 “溝通”的要素信息（message）是每個溝通者傳遞的言語的或非言語的暗示或符號，是個體期望交流的意見或信息。 渠道（channel）是信息傳播的載體、媒介或形式。其形態(tài)可從非言語暗示的光波到面對面談話的聲波，也包括電話和電子郵件上的電子信號。 發(fā)送者（sender）是發(fā)送信息的人或泛化的信息源（如校長辦公室），接收者（receiver）是信息傳送的目的地或解譯信息的人。 傳輸（transmissing

7、）是通過指定的渠道或媒介傳遞并接受信息的活動。編碼（endcoding）和解碼（decoding）是建立、轉(zhuǎn)換和解譯信息的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與過程。編碼是發(fā)送者將蘊含意義的信息轉(zhuǎn)換成符號形式的活動；解碼是接收者重新翻譯信息的活動。 反饋（feedback）是對初始信息的回應(yīng)信息。反饋有助于信息的解釋。 溝通效果（communication effects）是信息交換過程的結(jié)果，如：新知識、不同的態(tài)度、文化和滿意度。（二）溝通模式：單向與雙向?qū)W校里的個體每天都通過一些不同的言語或非言語形式進(jìn)行符號交換（如演講、規(guī)勸、解釋、訪問、爭論、協(xié)商、討論、打扮、炫耀）。這種獲得共享意義的交流可以被定義為從單向溝通到

8、雙向溝通的連續(xù)統(tǒng)一體。1. 單向溝通（one-way communication） 當(dāng)某人告訴另一個人某事時，單向溝通就發(fā)生了。這種溝通是單向的，它始于發(fā)言者，終于聽者。單向溝通像皮下注射一樣，將信息傳遞給另一個人；像護(hù)士一樣，發(fā)言者盡力把信息注射給接收者。譬如，教師演講、校長講話、學(xué)校廣播通知。單向溝通的優(yōu)點表達(dá)上：它強調(diào)了信息發(fā)送者的技能，鼓勵管理者和教師對其觀點進(jìn)行認(rèn)真思考，并準(zhǔn)確地將其表達(dá)出來，而且，通過他們的教學(xué)、解釋和描述，使其具體化。效率上：單向策略向來暗示著溝通行為與實際行動之間的緊密聯(lián)系。實施單向溝通的教師和管理者阻止了無聊的閑談、個人問題的討論以及無用信息的共享等現(xiàn)象的發(fā)生

9、。它表明了對效率和目標(biāo)達(dá)成的高度重視。單向溝通的不足將有效表達(dá)等同于有效溝通。將接收者視為被動的信息處理者。將詞語視為意義的容器。2.雙向溝通（two-way communication）雙向溝通是一種互惠的、互動的過程。每個參與者都發(fā)送信息。每一個信息都會影響下一個信息的產(chǎn)生。如此互動的交流能改善溝通過程，降低所接收的與希望得到的信息或思想之間產(chǎn)生不對稱的機會。 (3) 溝通能力：傳輸、傾聽與反饋溝通能力是溝通者能夠使用的一系列能力或資源。個體可以從溝通理論和研究中獲取知識，可以通過開發(fā)和強化傳輸、傾聽、反饋技能來建立溝通資源。 傳輸技能教育工作者應(yīng)當(dāng)適用適當(dāng)?shù)?、直接的、簡單的語言，避免適用

10、教育領(lǐng)域里的行話和復(fù)雜概念。但為了別人信任，信息發(fā)送者所用的語言必須顯示其具有教育方面的淵博知識。 他們應(yīng)該為聽眾提供清晰、完整的信息，這對聽眾建立和重組認(rèn)知圖式是必要的。 教育工作者應(yīng)使來自物理環(huán)境和心理環(huán)境的干擾最小化。例如，家長會上，他們必須采取措施消除電話干擾。 他們應(yīng)該使用多重的和適當(dāng)?shù)拿浇榍?。例如，單向性的演講可以通過雙向溝通的視聽展示。 當(dāng)溝通復(fù)雜或信息模棱兩可時，教育工作者應(yīng)采用面對面的溝通方式，而且不怕啰嗦。 傾聽技能 參與參與是對談話予以關(guān)注的過程。其中包括適當(dāng)?shù)难凵窠佑|、善于接受的體態(tài)語言以及對任務(wù)的重視。如同目光游離表明聽者對話題不感興趣一樣，眼神交匯和凝視發(fā)言者則表

11、明聽者對話題感興趣。表明感興趣的各種非語言暗示包括身體前傾、保持開放的姿態(tài)、微笑和看上去開心。鼓勵微小的鼓勵也能促進(jìn)溝通。沉默是有力的非言語信息，什么都不說但保持興趣是向溝通者顯示你想聽更多的信息。富有情感地確認(rèn)有助于促進(jìn)溝通。諸如“是”、“嗯”、“我明白”等言語性暗示具有鼓勵性，尤其是與非言語性暗示（點頭、微笑）等結(jié)合使用時，效果更好。大量的鼓勵性短語也能促進(jìn)溝通，如“多說點”、“舉個例子”、等等。質(zhì)疑質(zhì)疑對理解信息極為重要。信息并非像溝通者所想象的那樣清晰；有些信息是模糊的，它們需要通過質(zhì)疑予以澄清。一些質(zhì)疑是直接的、清晰的、簡單的，可以用“是”和“不是”來回答。還有一些質(zhì)疑更加開放，需要

12、思考和進(jìn)一步展開，例如“為什么你認(rèn)為會發(fā)生沖突？” 釋義釋義是表明你正在關(guān)注和理解別人言語的另一種方式。它有助于聽者有效地回應(yīng)，可向發(fā)言者反饋你已經(jīng)理解了信息的本質(zhì)。釋義也可以提供反饋并充當(dāng)一種校正機制。高明的聽者會進(jìn)行釋義并確信他們已經(jīng)獲得正確信息。反饋技能反饋包括言語信息和非言語信息。 言語反饋的形式包括提出疑問、描述行為以及對發(fā)言者的話語進(jìn)行釋義。 有時，人們下意識地發(fā)出反饋。例如，人們有時會一邊大聲說話，一邊逃離（例如，他們?yōu)楸苊饨佑|而離開。） 信息應(yīng)該具體而非普遍、新穎而非陳舊，直接指向改變?nèi)藗兊男袨?，并且迅速及時，越及時越好。 中立或積極反饋比消極反饋更易作出；人們不愿收發(fā)消極反饋

13、。我們大多數(shù)人習(xí)慣于發(fā)送不真正代表我們真實反應(yīng)的信息。 要當(dāng)心的是，反饋行為可能有損自尊，因為聽到不愿意聽到或面對的信息的潛在機會有所增加。 （4） 溝通渠道：言語與非言語 言語符號 人類言語：直接的、面對面的會話，或通過電話、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)會議和即時消息之類的電子交流。 書面語言：備忘錄、信件、傳真、電子郵件、公告板和報紙。 非言語符號體語言或手勢：面部表情、姿勢、手臂動作； 具有象征性價值的物品或工藝品：辦公室里的裝飾品、服裝和珠寶； 空間：領(lǐng)地和個人空間； 接觸：擁抱； 時間； 其他非言語符號：語調(diào)、重音、音高、聲音的強度和語速。 言語渠道 非言語渠道微笑、撫摸、肯定地點頭、身體前傾和

14、眼神等五類非言語行為的組合，在個體努力建立與他人的和諧關(guān)系方面一直有最為有力的積極影響。 面部是最明顯的非言語情感傳遞者。大部分情感通過面部表情來交流。言語信息與非言語信息的一致言語信息與非言語信息的一致 （5） 溝通情境噪音或障礙：人與人之間的溝通也取決于情境、文化與環(huán)境因素的融合。溝通過程會被情境因素所干擾，這種典型的情境因素常常被稱為噪音或障礙。學(xué)校里的噪音源于社會因素和個人因素，所帶來的麻煩比物理干擾更多。如封閉的組織氛圍、以懲罰為中心的科層結(jié)構(gòu)、文化與性別差異以及獨裁型領(lǐng)導(dǎo)等。意義信息溝通者媒介情境（6） 組織溝通網(wǎng)絡(luò)：正式與非正式 我們對物質(zhì)形態(tài)的網(wǎng)絡(luò)和渠道比較熟悉，因為它們就在我

15、們的身邊，如河流、街道、高速公路、電話線。與此相對，組織中溝通網(wǎng)絡(luò)則是由抽象的跨越時間的人類行為組成的，是人與人之間進(jìn)行聯(lián)絡(luò)的常規(guī)方式。1. 學(xué)校中的正式溝通網(wǎng)絡(luò)組織發(fā)展的原因之一是組織具有超強的信息處理能力。學(xué)校等級結(jié)構(gòu)的特征包括不同職位之間的地位和權(quán)力差異等，但其中最重要的是集權(quán)化溝通系統(tǒng)。溝通存在于所有學(xué)校結(jié)構(gòu)之中。正是組織結(jié)構(gòu)的建立，才使溝通應(yīng)沿著特定的路徑展開。影響正式溝通網(wǎng)絡(luò)的三個因素集權(quán)化組織權(quán)威集中而不是分散于某一源頭的程度，對于溝通系統(tǒng)的有效性而言，非常重要。不過，當(dāng)問題與任務(wù)變得更加錯綜復(fù)雜時，分權(quán)制等級結(jié)構(gòu)似乎更有效率。同時，我們也發(fā)現(xiàn)，集權(quán)制學(xué)校比分權(quán)制學(xué)校更傾向于依賴

16、備忘錄和員工手冊之類并不豐富的媒介。組織形態(tài)學(xué)校組織的等級層次數(shù)或高度及學(xué)校組織的寬度也對組織溝通過程產(chǎn)生影響?？梢詫⒔M織層次數(shù)看成信息跨越的距離。距離越遠(yuǎn)，信息失真幾率越大，對溝通數(shù)量和質(zhì)量的滿意度越低。此外，組織的規(guī)模與溝通質(zhì)量呈負(fù)相關(guān)；隨著組織規(guī)模變大，溝通變得更加非人格化或更加規(guī)范化，溝通質(zhì)量也隨之下降。信息技術(shù)技術(shù)對溝通也有影響。我們生活在一個創(chuàng)新和變動的時代，到處都在發(fā)生變化，這可以從計算機、互聯(lián)網(wǎng)、電子郵件、網(wǎng)絡(luò)會議、通訊衛(wèi)星等新興事物中體現(xiàn)出來。這些技術(shù)大大改變的組織溝通的模式與效果。2. 學(xué)校中的非正式溝通網(wǎng)絡(luò)小道消息的主要缺點是傳播謠言，但也可以實現(xiàn)多重目的：它反映學(xué)校中各

17、種活動的質(zhì)量，是學(xué)校文化的晴雨表。它能滿足正式溝通網(wǎng)絡(luò)所無法滿足的社會或其他需要。它的信息量大，可填補信息空缺。正式溝通與非正式溝通的互補小道消息的傳播模式:隨機型，單串型，饒舌型3. 學(xué)校成員的溝通角色： 明星角色， 孤立者角色，橋梁，聯(lián)絡(luò)員案例 突然的作業(yè) 校長召開骨干教師會議。會議室的氣氛出奇的安靜，但明顯感覺到這安靜下面的不正常：校長在主席臺上神情嚴(yán)肅地訓(xùn)斥上周被扣分的班級和老師。分列四周的老師則神情各異：坐在我左邊的一個年輕的男老師在專心地看一本計算機方面的雜志，他似乎忘記了周圍的一切；對面的幾個女老師則在小聲議論著，從她們開心的笑容中，好像就是買了件名貴的時裝；右邊的一個中年老師則

18、干脆在學(xué)校發(fā)的會議材料上練起了書法；最令人注目的就是坐在校長旁邊的一個年長的老師，他雙手托著臉，在閉目養(yǎng)神，也許是校長發(fā)言的催眠作用大，一會兒就發(fā)出了甜甜的鼾聲。全體老師聽著這刺耳鼾聲，正準(zhǔn)備開口笑，但一望那正在訓(xùn)斥的校長，都壓抑了那笑聲。這時，只見校長深情地說：“上周末，我在廣州參加2005年南方高級論壇，聽了幾個全國知名校長的報告，心里很受啟發(fā)。結(jié)合我們的實際，我自己覺得離一個好校長的標(biāo)準(zhǔn)還差得遠(yuǎn)，甚至是很失敗的。我布置的工作大家完不成，學(xué)校以前的好傳統(tǒng)正在消失，而新的優(yōu)勢又沒有形成。想到這些，我很傷心。“大家聽校長這么一說，頓時精神起來，全都在認(rèn)真聽校長的話。校長接著說：“為了使我認(rèn)識到

19、自己的不足，我以行政的命令要求大家在兩天后的下午放學(xué)前，每位教師完成一篇假如我是校長，我會的文章。文章越詳細(xì)越好?！彼拿钜怀?，大家的表情馬上由希望變?yōu)榱耸?果然，事后我得知全體老師沒有一個不反對校長的這種做法的。大家普遍的反映是：現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)、班級管理任務(wù)這么重，哪有時間來寫這個？結(jié)果大家一致商量的結(jié)果就是到網(wǎng)上去下載一篇來應(yīng)付。氣氛不好：首先，這位校長沒有打動全體教師的心，大家在被動應(yīng)付。其次，老師沒有完成工作，是有多方面的原因的。有時是校長本身能力的問題，有時是老師的工作態(tài)度或能力，但大部分原因是校長的工作方式造成的。時機不當(dāng)：不能在批評老師之后再要求老師為校長出謀劃策，而是要做通

20、老師的思想工作，使大家認(rèn)識到這不只是關(guān)系到校長本身的問題，而是關(guān)系到學(xué)校的發(fā)展甚至是老師本人發(fā)展的重大問題。方式不對：這類問題的解決不能以作業(yè)的形式來強制要求老師完成。因為作業(yè)體現(xiàn)的是師生關(guān)系而不是同事關(guān)系，作業(yè)存在對錯的問題，作業(yè)帶了強制性；這么短的時間來完成這么重要的問題，本身就顯得草率。時間短考慮問題肯定不成熟。3、 激勵（1） 需要層次理論亞伯拉罕馬斯洛（Abraham Maslow）提出來的需要層次論有兩個基本的論點： 第一，人是有需要的動物，其需要取決于它已經(jīng)得到了什么，還缺少什么，只有尚未滿足的需要能夠影響行為。換言之，已經(jīng)得到滿足的需要不再起激勵作用。 第二，人的需要都是有層次

21、的，某一層需要得到滿足，更高一層需要才會出現(xiàn)。馬斯洛將生理需要和安全需要稱為低級需要，社交或情感需要、尊重需要與自我實現(xiàn)需要稱為較高級的需要。高級需要是從內(nèi)部使人得到滿足，低級需要則主要是從外部使人得到滿足。（2） 雙因素理論雙因素理論也叫“保健激勵理論”，是美國心理學(xué)家弗雷德里克赫茲伯格（Frederick Herzberg）1950年代后期提出的。他在匹茲堡地區(qū)的11個工商業(yè)機構(gòu)中，對近2000名白領(lǐng)工作者進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，引起人們不滿意的因素往往是一些工作的外在因素，大多同他們的工作條件和環(huán)境有關(guān)；能給人們帶來滿意的因素，通常是工作內(nèi)在的，是由工作本身所決定的。保健因素保健因素是指那

22、些與人們的不滿情緒有關(guān)的因素，如公司的政策、管理和監(jiān)督、人際關(guān)系、工作條件等。這類因素并不能對員工起激勵作用，只能起到保持人的積極性、維持工作現(xiàn)狀的作用，所以保健因素又稱為“維持因素”。激勵因素 激勵因素是指那些與人們的滿意情緒有關(guān)的因素。處理好與激勵因素有關(guān)的工作，能夠使人們產(chǎn)生滿意情緒。激勵因素主要包括：工作表現(xiàn)機會和工作帶來的愉快、工作上的成就感、由于良好的工作成績而得到的獎勵、對未來發(fā)展的期望以及職務(wù)上的責(zé)任感。雙因素理論的意義它把傳統(tǒng)的滿意不滿意的觀點進(jìn)行了拆解，認(rèn)為滿意的對立面是沒有滿意，而不是不滿意；同樣，不滿意的對立面是沒有不滿意，而不是滿意。這種理論對教育管理的基本啟示是：要

23、調(diào)動和維持員工的積極性，首先要注意保健因素，以防止不滿情緒的產(chǎn)生。但更重要的是，要利用激勵因素去激發(fā)員工的工作熱情，努力工作，創(chuàng)造奮發(fā)向上的局面。（3） 期望理論期望理論由美國心理學(xué)家弗洛姆（Victor H.Vroom）在20世紀(jì)60年代中期提出。該理論認(rèn)為，只有當(dāng)人們預(yù)期到某一行為能給個人帶來有吸引力的結(jié)果時，個人才會采取特定的行動。它對于組織通常出現(xiàn)的這種情況給予了解釋，即面對同一種需要以及滿足同一種需要的活動，為什么不同的組織成員會有不同的反應(yīng)：有的人情緒高昂，而另一些卻無動于衷。期望理論認(rèn)為，有效的激勵取決于個體對完成工作任務(wù)以及接受預(yù)期獎賞的能力的期望。期望理論的基礎(chǔ)是自我利益。弗

24、洛姆認(rèn)為，每一個組織成員都在尋求獲得最大的自我滿足。 期望理論的核心是雙向期望，管理者期望員工的行為，員工期望管理者的獎賞。根據(jù)期望理論，管理人員的責(zé)任是幫助員工滿足需要，同時實現(xiàn)組織目標(biāo)。管理者必須盡力發(fā)現(xiàn)員工的技能和能力與工作需求的對稱性。為了提高激勵，管理者可以明確員工個體的需要，界定組織提供的結(jié)果，并確保每個員工有能力和條件得到這些結(jié)果。同時，應(yīng)使工作的能力要求略高于執(zhí)行者的實際能力，即執(zhí)行者的實際能力略低于工作的要求。（4） 公平理論公平理論是美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯（J.S. Adams）1965年首次提出的，也稱為社會比較理論。該理論強調(diào)，組織成員不是在真空中工作，他們總是在進(jìn)行比較，

25、比較的結(jié)果影響他們工作的努力程度。大量事實表明，員工經(jīng)常將自己的付出和所得與他人進(jìn)行比較，而由此產(chǎn)生的不公平感將影響到他們以后付出的努力。比較的向度“其他人”：指本組織中從事相似工作的其他人以及別的組織中與自己能力相當(dāng)?shù)耐惾?，包括朋友、同事、學(xué)生甚至自己的配偶?！爸贫取保褐附M織中的工資政策及這種制度的運作?！白晕摇保褐缸约涸诠ぷ髦械母冻雠c所得的比較。公平理論認(rèn)為，組織成員不僅關(guān)系從自己的工作努力中所得的絕對薪酬，而且還關(guān)系自己的薪酬與他人薪酬之間的關(guān)系。他們對自己的付出與所得和別人的付出與所得之間的關(guān)系進(jìn)行比較，作出判斷。如果發(fā)現(xiàn)這種比率和其他人相比不平衡，就會感到緊張，這樣的心理是員工進(jìn)一

26、步追求公平和平等的動力源泉。個體通常試圖用以下三種方法減少不公平感： 他們努力擴大成果尋求擴大收益，如增加工資或其他獎勵； 他們試圖離開辭職并尋找另一份工作； 他們減少投入工作不努力。（5） 目標(biāo)設(shè)置理論 目標(biāo)的設(shè)置有四種作用： 目標(biāo)增進(jìn)了對即時任務(wù)的關(guān)注； 目標(biāo)促進(jìn)了對各種活動的努力； 目標(biāo)延長了持久性； 目標(biāo)設(shè)置有助于形成具體的任務(wù)策略。目標(biāo)設(shè)置理論的基本模式案例 激勵效果緣何不理想？A校為一所頗具規(guī)模的全日制普通民辦學(xué)校，為穩(wěn)定并激勵優(yōu)秀教師，校方于2002年出臺了一個特殊的獎勵辦法。辦法規(guī)定：凡教齡3年以上（包括3年)且累計3次或3次以上被學(xué)校評為“十佳教師”或“十佳班主任”的教師均可

27、申請此項獎勵。該辦法中的特殊獎勵以教師與學(xué)校雙方自愿簽訂中長期勞動合同的形式予以兌現(xiàn)： 具備條件的教師可自愿選擇與學(xué)校簽訂5年或10年的勞動合同。5年者，學(xué)校每年獎勵該教師5000元，合同期滿后一次領(lǐng)??；10年者，學(xué)校每年獎勵該教師10000元，5年后可領(lǐng)取15000元，8年后可領(lǐng)取25000元，余下部分合同期滿后一次領(lǐng)取。辦法同時也明確了簽訂合同教師的職責(zé)與義務(wù)：合同期間，若該教師不能勝任學(xué)校工作（包括工作中出現(xiàn)重大失誤以及健康狀況不佳不再勝任工作等）屬單方違約，學(xué)校有權(quán)終止合同，特殊獎勵取消。 辦法一出臺，在全體任課教師中產(chǎn)生了強烈反響，絕大部分符合條件的教師參與申請，最終有43人獲得學(xué)校

28、批準(zhǔn)，成為這一特殊獎勵辦法的首批受益者。兩個月后，這股特殊獎勵的熱潮在不同教師的滿足、遺憾與觀望中逐漸冷卻?？梢荒旰螅瑢W(xué)校并沒有明顯感覺到該辦法所產(chǎn)生的激勵效果。于是，校方又對該辦法進(jìn)行了適度補充與調(diào)整：一是暫時關(guān)閉申請通道，不再批準(zhǔn)此項申請；二是對簽訂合同的教師進(jìn)行一年一度的工作績效考核。 考核方案在編制上主要采用評語式描述，從德、勤、能、績四個方面設(shè)置模塊。截止2005年，所有簽訂合同的教師連續(xù)3年考核全部合格。這期間仍然先后有9名簽訂合同的教師相繼離校。其中，8人屬自愿提前與學(xué)校終止合同，到其他學(xué)校受聘，僅1人屬校方提前與該教師終止合同(2003年校方與該教師終止合同，但后因校方不能對該

29、教師不能勝任學(xué)校工作進(jìn)行有力舉證，認(rèn)定屬校方違約；因該教師與學(xué)校簽訂的是10年合同，履行合同1年遂獲賠10000元)。 該辦法出臺至今3年有余，按理說也應(yīng)該產(chǎn)生相應(yīng)的激勵效果。但令校方遺憾的是，這一特殊獎勵辦法不僅對未簽訂合同的教師沒有產(chǎn)生激勵作用，而且對已經(jīng)簽訂合同的教師也沒有產(chǎn)生什么激勵效果。甚至，個別已經(jīng)與學(xué)校簽訂中長期合同但又打算提前離開這所學(xué)校的教師還故意表現(xiàn)出工作上的懈怠（當(dāng)然要保證學(xué)校對教師的要求底線，包括不出現(xiàn)工作上的重大失誤），等到校方終止合同，以便得到自己履行合同期間的特殊獎勵（因為2003年已經(jīng)有了先例）。 案例診斷 1人為排斥大多數(shù)教師進(jìn)入激勵序列。辦法規(guī)定：只有3年以

30、上教齡且被學(xué)校評為“十佳教師”或“十佳班主任”的教師才有申請資格，這把相當(dāng)部分優(yōu)秀但因入校時間較晚尚不具備申請條件的教師排斥在外。 2激勵因素與教師特殊需要并不完全匹配。A校規(guī)定能夠申請?zhí)厥猹剟畹睦蠋煴仨毦哂?年以上的教齡，這主要是出于對老師工作能力的檢驗，但也正是這3年（或更長時間）從事民辦教育的高薪收入，已經(jīng)使他們對于薪金的急迫需要在一定程度上得到緩解，盡管他們因為自己每年能夠增收5000或10000而感到滿足，但卻不能很好地刺激他們希望領(lǐng)取這筆獎金而努力工作，因為他們的需要已經(jīng)轉(zhuǎn)移。 3年度考核未能發(fā)揮應(yīng)有作用?？己?，作為管理中經(jīng)常使用的一種技術(shù)手段，本應(yīng)具有導(dǎo)向、調(diào)控、激勵、鑒定等功能

31、，但在A校的具體操作中卻未能發(fā)揮出應(yīng)有的作用。連續(xù)3年的考核，簽訂合同的教師全部合格，但這并不證明這部分教師的年度工作如何出色。 4激勵因素反饋不及時。案例中，激勵因素的反饋至少是5年，簽訂10年合同的教師還必須等到10年后才能拿到全部獎金。因為激勵因素的反饋時限太長，容易讓教師產(chǎn)生心理疲憊而難以堅持，甚至導(dǎo)致放棄。該辦法實施僅3年時間，就有8名教師自動放棄合同（實際上放棄的是15000元或30000元人民幣）。如果說這8名教師是因為時間不長可以忍痛放棄的話，那么時間再長一點的教師又該怎樣取舍呢？4、 領(lǐng)導(dǎo) 作為名詞的“領(lǐng)導(dǎo)”作為動詞的“領(lǐng)導(dǎo)”（一）特質(zhì)理論：特質(zhì)是指相對穩(wěn)定的特點，如能力、心

32、理動機或者一致的行為方式，即有效的領(lǐng)導(dǎo)具有一套相似的特征和特點。人們沒有找到一些特質(zhì)因素總能對領(lǐng)導(dǎo)者與下屬、有效領(lǐng)導(dǎo)者與無效管理者進(jìn)行區(qū)分。不過，考察與領(lǐng)導(dǎo)高度相關(guān)的特質(zhì)的研究卻獲得了成功。領(lǐng)導(dǎo)者有六項特質(zhì)不同于非領(lǐng)導(dǎo)者。1進(jìn)取心 領(lǐng)導(dǎo)者擁有較高的成就渴望。他們進(jìn)取心強、精力充沛，對自己所從事的活動堅持不懈，并有高度的主動精神。2領(lǐng)導(dǎo)愿望 領(lǐng)導(dǎo)者有強烈的愿望去影響和領(lǐng)導(dǎo)別人，他們表現(xiàn)為樂于承擔(dān)責(zé)任。3誠實與正直 領(lǐng)導(dǎo)者通過真誠與言行高度一致而在他們與下屬之間建立起相互信賴的關(guān)系。4自信 領(lǐng)導(dǎo)者為了使下屬相信他的目標(biāo)和決策的正確性，必須表現(xiàn)出高度的自信。5智慧 領(lǐng)導(dǎo)者需要具備足夠的智慧來收集、整

33、理和解釋大量信息，并能夠確立目標(biāo)、解決問題和做出正確的決策。6與工作相關(guān)的知識 有效的領(lǐng)導(dǎo)者對于公司、行業(yè)和技術(shù)擁有較高的知識水平。廣博的知識能夠使他們做出富有遠(yuǎn)見的決策，并能理解這種決策的意義。一項調(diào)查表明，與領(lǐng)導(dǎo)有效性相關(guān)的特質(zhì)的比例是：高智慧占75，高度支配他人占57，外向性占63，有領(lǐng)袖魅力的領(lǐng)導(dǎo)者會擁有更好的下屬和組織占72，會被認(rèn)為更有效率占89，下屬會更滿意占90 領(lǐng)袖魅力型領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)袖魅力的領(lǐng)導(dǎo)理論是歸因理論的擴展，指的是當(dāng)下屬觀察到某些行為時，會把它們歸因于偉人式的或杰出的領(lǐng)導(dǎo)能力。大部分領(lǐng)袖魅力的領(lǐng)導(dǎo)理論研究主要是確定具有領(lǐng)袖氣質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)者的個性特點。人們是否可以學(xué)做有領(lǐng)袖魅力的

34、領(lǐng)導(dǎo)者或者說具有領(lǐng)袖氣質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)者天生就具有這些氣質(zhì)呢?盡管仍有少數(shù)人強調(diào)領(lǐng)袖魅力不可能被學(xué)到，但大多數(shù)學(xué)者專家認(rèn)為個體可以經(jīng)過培訓(xùn)而展現(xiàn)領(lǐng)袖魅力。比如，研究者使商學(xué)院在校學(xué)生成功地“扮演”了有領(lǐng)袖魅力的角色。有領(lǐng)袖魅力的領(lǐng)導(dǎo)者對于員工達(dá)到高績效水平來說并不總是必需的。當(dāng)下屬的任務(wù)中包含觀念性要素時，該領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)是有效的。然而，當(dāng)危機和劇烈變革的需要減遲時，有領(lǐng)袖魅力的領(lǐng)導(dǎo)者事實上可能會成為組織的負(fù)擔(dān)。因為有領(lǐng)袖魅力的領(lǐng)導(dǎo)者過分的自信常常導(dǎo)致許多問題。他們不能聆聽他人所言，受到有進(jìn)取心的下屬挑戰(zhàn)時會十分不快，并對所有問題總堅持自己的觀點。（2） 行為理論有效領(lǐng)導(dǎo)者的行為有什么獨特之處，布萊克和

35、莫頓（B1ake and Mouton）兩人發(fā)展了領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的二維觀點，在“關(guān)心人”和“關(guān)心生產(chǎn)”的基礎(chǔ)上提出管理方格論：在兩個坐標(biāo)軸上分別劃分出9個等級，從而生成了81種不同的領(lǐng)尋類型。但是，管理方格理論主要強調(diào)的并不是產(chǎn)生的結(jié)果，而是領(lǐng)導(dǎo)者為了達(dá)到這些結(jié)果應(yīng)考慮的主要因素。布萊克和莫頓主要闡述了五種最具代表性的類型：11 為貧乏型管理，即領(lǐng)導(dǎo)者付出最小的努力完成工作；91 為任務(wù)型管理，即領(lǐng)導(dǎo)者只重視任務(wù)效果而不重視下屬的發(fā)展和下屬的士氣；19 為鄉(xiāng)村俱樂部型管理，即領(lǐng)導(dǎo)者只注重支持和關(guān)懷下屬而不關(guān)心任務(wù)效率；55 為中庸之道型管理，即領(lǐng)導(dǎo)者僅僅維持足夠的任務(wù)效率和令人滿意的士氣；99 為團

36、隊型管理，即領(lǐng)導(dǎo)者通過協(xié)調(diào)和綜合工作相關(guān)活動而提高任務(wù)效率與工作士氣。布萊克和莫頓得出結(jié)論：99風(fēng)格的管理者工作最佳。但是，管理方格論并未對如何培養(yǎng)管理者提供答案，只是為領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格提供了框架。并且，也沒有實質(zhì)性的證據(jù)支持在所有情境下99風(fēng)格都是最有效的方式。事實上，不同的情境會導(dǎo)致不同。（3） 權(quán)變理論隨著管理對象和管理環(huán)境的變化，人們逐漸開始重視情境對領(lǐng)導(dǎo)效果的影響，已經(jīng)成功分離出的影響領(lǐng)導(dǎo)效果的主要情境因素，包括領(lǐng)導(dǎo)者從事的任務(wù)（即任務(wù)的復(fù)雜性、類型、技術(shù)和規(guī)模）、領(lǐng)導(dǎo)者的風(fēng)格、群體規(guī)范、控制范圍、外部的威脅與壓力以及組織文化。1 菲德勒權(quán)變模型菲德勒（Fled Fiedler）提出的菲德勒

37、權(quán)變模型（Fiedler contingency model）指出：群體績效的最大化取決于與下屬相互作用的領(lǐng)導(dǎo)者的風(fēng)格和情境對領(lǐng)導(dǎo)者的控制和影響程度之間的合理匹配，即群體績效領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格情境。 菲德勒理論的三個假設(shè)領(lǐng)導(dǎo)者所領(lǐng)導(dǎo)的組織具有好的工作表現(xiàn)時，領(lǐng)導(dǎo)是有效的，而不是通過領(lǐng)導(dǎo)者的所作所為及其本人來判斷； 領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)方式是不可能改變的，并且當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)方式與適宜的情境一致時，領(lǐng)導(dǎo)會非常有效； 對領(lǐng)導(dǎo)者有利情境取決于領(lǐng)導(dǎo)者對下屬行為的影響程度。 三個權(quán)變變量領(lǐng)導(dǎo)者與成員關(guān)系：指領(lǐng)導(dǎo)者被成員所接受的程度，即信任、喜愛、尊重、忠誠和愿意追隨的程度以及領(lǐng)導(dǎo)者對下屬的吸引力。 任務(wù)結(jié)構(gòu)：工作任務(wù)是否明確，即成