一種新的學習評估：學習段評估述評

1、    一種新的學習評估學習段評估述評    摘要：緣于對傳統(tǒng)總結性評估的不足、評估“用戶”們的觀點以及教師的評估的優(yōu)勢，學習段評估孕育而生。學習段評估的本質(zhì)就是將教師的判斷也用于報告學生的成就，并與學習性評估相結合，既實現(xiàn)其客觀評定的目的，又達成其促進學習的愿景。在運用和開發(fā)的過程中，特定的評估方法和模式保證了教師的評估的信度和效度，以及評估強化學習的功能。關鍵詞：學習段評估，教師的評估，學習性評估“對學生的學習進行評估，并對成績進行記錄和報告不僅是教育的基本組成部分，也是學生個人經(jīng)歷的重要且必要的成分?！?為了確保評估能夠反映現(xiàn)代教育的重要成果，體現(xiàn)

2、公平性、可靠性，發(fā)揮其促進學習的積極作用，學習段評估（assessment of learning，也有學者譯作“對學習的評價”及“學習的評估”）在世界多個國家和地區(qū)發(fā)展起來。本文從緣起、原理和方法三個方面對其展開論述，以期對當前我國學生的學習評估改革起到一定的推動作用，為教師進行評估提供一定的借鑒。一、學習段評估興起的背景學習段評估緣起于傳統(tǒng)總結性評估的不足、評估“用戶”們的觀點以及教師的評估的優(yōu)勢。研究者對總結性評估的批判主要集中在外部測試的使用，尤其是對基于單一的測試結果評價學生、教師、學校等外部“高利害”測試表示了擔憂。早在20世紀90年代，美國研究者就已獲得大量的研究證據(jù)，表明頻繁的

3、“高利害”測試對課程和教學會產(chǎn)生負面影響，并且逐漸意識到測試和考試的低可靠性。221世紀初期，英國評估改革小組（the assessment reform group）就相關文獻進行了系統(tǒng)性綜述，結果不僅發(fā)現(xiàn)測試對學生的學習動機有不良影響，而且進一步確認了測試對教師和教學的負面影響。3具體表現(xiàn)為：第一，當通過測試具有高利害性時，教師就會采取知識傳遞的教學風格，這種風格有利于那些喜歡通過程式化掌握信息的方式的學習的學生，卻不利于偏愛創(chuàng)造性學習方式的學生。第二，外部測試對課程有限制性的影響，這會導致測試時只關注科目內(nèi)容，而犧牲了學生的創(chuàng)造性、個性及社會性發(fā)展。第三，“高利害”測試通常會導致學生將大

4、量的時間用于練習測試，高度關注學生的測試表現(xiàn)，而忽略其它成就。第四，教師能有效地訓練學生通過測試，即使當學生沒有掌握測試預期測量的理解能力或高階思維能力的情況下，學生也能通過考試。第五，教師自身進行的評估也主要關注評估的終結性功能，而不是評估的學習促進功能。據(jù)此，很明顯，基于純粹外部測試的總結性評估導致實際教學內(nèi)容（即測試題目所體現(xiàn)的內(nèi)容）與當今多變性、技術性世界對學生獲取和評價信息、理解性學習以及終身學習的能力素養(yǎng)要求之間的不匹配性，窄化了學習觀。同時，也抑制了學習性評估在實踐中的運用和發(fā)展，阻礙了評估對學習的改善功能。評估信息的使用者家長、學生、教師、高等教育機構和雇主對總結性評估的看法在

5、一定程度上對其發(fā)展走向具有重要的影響。研究表明，家長更關心評估信息能幫助兒童取得更大的進步，而不是其排名。同時，他們希望總結性評估能涵括更為廣泛的學習成果，并認為教師實施的總結性評估更有利于學生學習動機的激發(fā)和自尊的發(fā)展。4學生一方面認為，總結性評估是必要的，另一方面，他們又關心多樣化的學習經(jīng)驗，要求評估內(nèi)容的多樣性。而且，他們指出，教師的判斷存在偏見，但是清晰的評估標準和教師們之間的合作可以減少該類偏見，重要的是，教師進行的總結性評估能為學生提供自我評估的機會，發(fā)展自主學習能力。5教師非常關注總結性評估內(nèi)容的全面性，而不只是方便于測試的內(nèi)容，并且認為，有效的評估實踐要能為學生提供評估自身學習

6、的機會，發(fā)展獨立學習能力。然而，教師既不信任其他教師的判斷，也不信任測試分數(shù)，因為存在為了通過考試而強化訓練的嫌疑。6高等教育機構和雇主指出，他們用以選拔學生的依據(jù)不只是學生已取得的測試成就，還需要有關學生是否有能力進行學習和對學習負責的信息，以便他們能從將來的學習或培訓中獲得收益，堅持學習。當然，高等教育機構也不信任教師的評估，因為教師為了提高學生的入學機會會自行夸張分數(shù)。7上述評估信息用戶們的較為一致的觀點就是，希望總結性評估能涵括更多的學習成果，不能只依靠測試這種評估方式，并要求發(fā)揮總結性評估改進學習的用處。而且，教師進行的總結性評估有其有利的一面，但存在信度問題，然而，卻也有改進的辦法

7、。通常認為，評價服務于某一目的的評估的有效性有四個指標：效度、信度、影響和資源。對于任何評估而言，其首要的特質(zhì)是有效性，即確實評估了其預期評估的內(nèi)容。其次，評估必須提供可靠的資料數(shù)據(jù)，尤其是對于“高利害”評估而言。而且，鑒于教育系統(tǒng)成分的相互依賴性，還要考慮評估對系統(tǒng)內(nèi)其它要素的影響。當然，評估的成本也是必須考慮的因素，要考慮成本與收益的適度平衡，有的評估可能要耗費大量的金錢和師生的時間。根據(jù)這四個特質(zhì)，對通過教師進行的總結性評估和通過測試進行的總結性評估進行比較，發(fā)現(xiàn)前者的優(yōu)勢要明顯強于后者。具體比較情況見表1。8基于上述研究結論，英國的哈倫（wynne harlen）對傳統(tǒng)的終結性評估進行

8、了改造，創(chuàng)生了評估的新形態(tài)“學習段評估”（assessment of learning）。學習段評估認為，應該將教師的判斷也用作對學生學習進行報告和認證的基礎，以確保對外部測試的信心。同時，將學習性評估（assessment for learning，即以促進學生的學習為目的）融入其中，這既實現(xiàn)了學習段評估促進學習的功能，又迎合了當今教育改革的意圖：加強真實情境中的學習和評估。這消解了測試的消極影響，迎合了評估信息用戶們的需要，充分發(fā)揮了教師的評估的優(yōu)勢。當前，英國、中國香港、澳大利亞、新西蘭、美國等國家和地區(qū)都在踐行學習段評估理念，尤其是在英國，幾乎各教育階段的、高利害或低利害的評估中都將教

9、師的評估整合其中。二、學習段評估的原理和方法自學習段評估理念提出以來，對其進行了不同的定義。新西蘭教育督察辦公室（the education review office）認為，學習段評估就是在規(guī)定的時間（given time）總結和報告學生成就的過程，其中，應該給教師、學校管理者、家長和學生提供有關學生進步和成就的可靠和合理的信息。9這是一個較為寬泛的定義，如果將其脫離具體的學習段評估背景，會使人誤認為這就是傳統(tǒng)的總結性評估。加拿大曼尼托巴省協(xié)同其他地區(qū)合作開發(fā)了“加拿大西北部教育合作草案”，明確提出運用學習段評估。他們認為，學習段評估是一種用來確認學生的所知、展示他們是否實現(xiàn)了課程成果、證實

10、他們的能力、并且就學生將來的安置做出決定的策略，并向家長、其他教育者、學生自身、雇主等提供成就證據(jù)。10這個定義將學習段評估看作是一種策略，基本明確了評估內(nèi)容，既有知識、也包括技能、能力等，這有別于傳統(tǒng)的總結性評估對知識的關注。但是，這個定義沒有完全體現(xiàn)學習段評估的特質(zhì)，且操作性不強，教師難于實施。據(jù)此，可以給學習段評估下一個更為具體、全面的描述性定義。學習段評估，是依據(jù)課程標準中的宏觀目標以及與宏觀目標相一致的具體課時目標，綜合運用包括測試在內(nèi)的多種手段收集有關學生學習成果的證據(jù)，并根據(jù)課程表現(xiàn)標準和學生標準分別對其進行分析和解釋。一方面，實現(xiàn)其在特定的時間總結學生成就的目的，以向家長、教師

11、、學生、學校管理者、雇主等報告學生達成的學業(yè)水平，其中，教師的判斷占有極其重要的地位；另一方面，實現(xiàn)其及時改善學習的目的?？傊?，從傳統(tǒng)總結性評估到學習段評估的概念進化，體現(xiàn)了從“通過考試選拔人才”的“擇優(yōu)篩選”到“為每個學生的學習負責”的“全民問責”的評估改革走向。（一）學習段評估的兩大目的學習段評估兼具鑒別、報告學生學業(yè)成就和促進學生學習兩大目的。這兩大目的彼此交融，不可分割。1.鑒別、報告學生學業(yè)成就該目的有時亦稱為“認證目的”，著眼于通過多種手段、尤其強調(diào)運用教師的判斷檢測學生是否達到了一定課程標準所規(guī)定的寬泛的目標要求，進而將此結果報告給家長、教師、學生、高等教育機構和雇主等，以此證明

12、學生的學業(yè)水平。2.促進學生學習學習段評估與教師進行的學習性評估相結合，開發(fā)了清晰、具體的課時目標以及相關的評估標準，這有利于學生明確努力的方向和目標，并根據(jù)評估標準完成學習任務，判斷已取得的學習成就。同時，這也有助于教師把握學生學習圖景，及時解釋評估結果，提供描述性反饋，從而幫助學生明確下一步的學習計劃，這能極大地激發(fā)學生的學習動機，激勵其付出更多的學習努力，讓學生相信通過自身的努力可以取得學業(yè)上的進步，進而形成能力成長型的心理動機。同時，學習段評估也給學生提供了參與自我評估、同伴評估的機會，有利于深化其對學習目標、評估標準的認識，提升其對學習過程的自我認識、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)能力。最后，學

13、習段評估要求學生和教師合作，從學習性評估中挑選合適的證據(jù)用于報告學習成就，這可以深化學生對一般性評估標準的理解，掌控總體性學習目標，最終促使學生將評估信息看作是一種學習助益，而非一種標示優(yōu)劣的標簽。（二）學習段評估的過程和特點1.學習段評估的過程學習段評估體現(xiàn)了新的評估理念，實施時應理解并運用其中的關鍵環(huán)節(jié)，才能發(fā)揮其應有的效能，實現(xiàn)上述兩個目的。關于學習段評估的過程，見圖1。11根據(jù)圖1，可以看出學習段評估包括四個環(huán)節(jié)：通過測試、任務或常規(guī)教學活動，生成證據(jù)；挑選、總結證據(jù)；根據(jù)課程標準，判斷成就；報告成就。第一個環(huán)節(jié)：通過測試、任務或教學活動，生成證據(jù)。與傳統(tǒng)的總結性評估的唯一測試證據(jù)來源

14、不同，在學習段評估中，學業(yè)成就判斷的證據(jù)來源于測試、序列常規(guī)教學活動或特定任務。其中，一定的測試和特定的任務可保證評估的信度，這仍然是學習段評估所需要的。同時，教師的常規(guī)教學活動也是證據(jù)來源，它可以提高評估的效度，學生也因此參與評估。教師和學生首先理解、掌握一般性學習目標（例如，發(fā)展調(diào)查技能），將其分解為許多具體的課時目標，并據(jù)此設計學習活動，實現(xiàn)課時目標，從而最終達成總體性目標。同時，教師將學習性評估融入日常教學，設計評估標準和任務，通過多種方法進行學習評估，或將評估活動與學習活動整合起來，互為彼此；學生也進行自我評估和同伴評估，從而生成了全面的學習成就證據(jù)，如知識和技能性目標、情感性目標、

15、問題解決和其它高階思維技能等。一方面，教師和學生借助學習性評估，利用這些證據(jù)，實現(xiàn)具體課時目標；另一方面，有些證據(jù)將被師生挑選出來，用文件夾收集好，用于特定時間段的成就報告。第二個環(huán)節(jié)：挑選、總結證據(jù)。在學習段評估中，用來報告成就的證據(jù)所涉及的是一般性學習目標，而非具體的某一學習目標。在報告成就的規(guī)定時間，教師和學生從第一個評估環(huán)節(jié)生成的、源于常規(guī)教學活動的證據(jù)中挑選出最適合于報告成就的證據(jù)，并采取一定的方式，就有關學生一般性目標的發(fā)展情況，對這些證據(jù)進行總結。在此需要注意的是，從與具體學習目標相關的判斷到與一般學習目標相關的判斷并不是一個簡單的判斷相加的過程。第三個環(huán)節(jié)：解釋證據(jù)，判斷成就。

16、為了確保教師的評估的信度，需要根據(jù)適用于所有學生的評估標準對挑選、總結出來的證據(jù)進行解釋，從而做出基于標準的判斷。而如果教師受具體學生的情況影響，按照學生參照標準進行解釋，則會造成偏見。因此，需要采取某些有效的方法對教師的成就判斷進行一定的調(diào)節(jié)。最后，報告成就。2.學習段評估的特點基于上述分析，可以概括出學習段評估的主要特點。第一，學習段評估以教師的判斷為基礎或以外部測試為基礎或以兩者的結合為基礎，而不像傳統(tǒng)的總結性評估只借助測試獲得的證據(jù)對學業(yè)成就進行判斷，在確保信度的同時，也提高了評估的效度。第二，學習段評估并不是作為常規(guī)學習的一部分的循環(huán)活動，只是在需要對成就進行報告時才進行評估。傳統(tǒng)的

17、總結性評估相當頻繁，幾乎每個教學單元或每周結束時都要進行，這給教與學造成了嚴重的負面影響。而學習段評估只在規(guī)定的時間進行，其中的“段”為某一課程結束時，或學年結束時，或中考和高考時，其它時間盡量借助評估促進學習。第三，學習段評估既實現(xiàn)了總結、報告學習的目的，又實現(xiàn)了促進學習的目的，這與傳統(tǒng)的總結性評估將鑒別和選拔作為唯一目的不同，它迎合了所有的評估都有促進學習的功能的理念。第四，學習段評估與學習性評估相結合，為學生提供了自我評估的機會，這是有效的評估的一個重要標準。而在傳統(tǒng)的總結性評估中，學生幾乎被置身于評估之外。第五，學習段評估與寬泛目標的成就相關，這些目標通常以一般化的術語進行表述。（三）

18、學習段評估的機制和方法深入理解學習段評估的過程和特點，發(fā)現(xiàn)其蘊藏著兩個關鍵機制：教師的評估和學習性評估。1.教師的評估所謂教師的評估指的是，教師有計劃、系統(tǒng)地收集證據(jù)，并基于他們的專業(yè)判斷，對他們的學生的學習成就做出推斷，并在規(guī)定的時間報告成就。此處，收集證據(jù)的方式的“系統(tǒng)性”遠不及測試的要求嚴密，其證據(jù)來源于常規(guī)學習、項目報告、具體的作業(yè)、實地任務或展示等。而且，教師的評估局限于對自己的學生的評估。12然而，雖然教師的評估的效度要優(yōu)于測試和考試的效度，但在某些情況下，與測試和考試的信度相比，其評估信度較低。而且，任務（即證據(jù)來源）和標準（證據(jù)據(jù)此轉化為等級、分數(shù)）的具體化程度是影響其信度的兩

19、個主要因素。影響方式是，通過具體程度不同的任務和標準相結合形成的不同評估方法來影響其信度，評估方法不同，效度和信度也不同。據(jù)此，可以通過教師的評估方法來提升評估信度，并確保效度。將任務和標準兩個維度結合，可形成1、2、3、4四大領域的評估方法，具體見圖2。首先，關于教師的評估的效度與評估方法的關系。對于教師的評估而言，評估任務的具體化程度是將其包含在評估系統(tǒng)的核心原因，任務越具體，評估中能體現(xiàn)的學習成果越少，教師的評估就失去了其效度意義。而且，如果沒有限制完成任務的條件，只是將教室轉化為考試場所，并因此失去了教師評估時使用常規(guī)學習活動的優(yōu)勢，那么具體化任務也沒有任何意義。在領域1和領域2的評估方法中，任務被高度具體化，效度取決于選擇評估項目設計時制定的任務以