核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)

1、核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)褚宏啟褚宏啟:北京教育科學(xué)研究院副院長，北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心首席專家，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師。          近幾年來，在教育實(shí)踐領(lǐng)域和教育研究領(lǐng)域，“核心素養(yǎng)”成為非常時(shí)髦的一個(gè)熱詞，談?wù)摻逃龁栴}時(shí)如果不涉及核心素養(yǎng)，似乎有落后之嫌。但是對(duì)于核心素養(yǎng)這一概念的內(nèi)涵外延，看法并不相同，聚訟紛紜，莫衷一是。濫用、泛用該詞的現(xiàn)象比比皆是，隨意性很強(qiáng)，亂象迭出。對(duì)此概念進(jìn)行梳理，正本清源，撥亂反正，很有必要。   

2、60;     “核心素養(yǎng)”這個(gè)概念舶來于西方，英文詞是“Key Competencies”?！癒ey”在英語中有“關(guān)鍵的”、“必不可少的”等含義?！癈ompetencies”也可以直譯為“能力”，但從它所包含的內(nèi)容看，譯成“素養(yǎng)”更為恰當(dāng)。簡言之，“核心素養(yǎng)”就是“關(guān)鍵素養(yǎng)”。 “核心素養(yǎng)”最早出現(xiàn)在經(jīng)合組織（OECD）和歐盟理事會(huì)的研究報(bào)告中。經(jīng)合組織1997 年啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and

3、Conceptual Foundations，即DeSeCo）研究項(xiàng)目，此時(shí)并未在項(xiàng)目名稱中直接使用“核心素養(yǎng)”一詞，但2003 年出版最終研究報(bào)告核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)（KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）時(shí)，則使用了該詞。為推進(jìn)核心素養(yǎng)走進(jìn)教育實(shí)踐，2005年經(jīng)合組織又發(fā)布了核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動(dòng)綱要（TheDefinition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以增強(qiáng)核心素養(yǎng)應(yīng)用于教育實(shí)踐的

4、可操作性。   歐盟的核心素養(yǎng)框架受到經(jīng)合組織研究項(xiàng)目的影響。歐盟的一個(gè)研究小組在2002年3月發(fā)布的研究報(bào)告知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的核心素養(yǎng)中首次使用了“KeyCompetencies”這一概念，并認(rèn)為“核心素養(yǎng)代表了一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養(yǎng)是每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的”。2006 年12 月，歐洲議會(huì)和歐盟理事會(huì)通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案以核心素養(yǎng)促進(jìn)終生學(xué)習(xí)（Key Competences for Lifelong Learning），標(biāo)志著8項(xiàng)核心素養(yǎng)最終版本的正式發(fā)布。歐盟理事會(huì)與歐盟委員

5、會(huì)聯(lián)合發(fā)布的2010年的報(bào)告面向變化中的世界的核心素養(yǎng)(Key Competences for a Changing World)，“Key Competences”一詞竟然出現(xiàn)了381 次，真真成為了“關(guān)鍵詞”。         在國際上，與“Key Competences”同樣火爆的一個(gè)詞是“21st century skills”，有人將之譯為“21世紀(jì)技能”或者“21世紀(jì)能力”，從該詞所包含的內(nèi)容看，譯為“21世紀(jì)素養(yǎng)”比較合適。實(shí)際上，英文中的Competences和skills，在描

6、述人的發(fā)展的維度時(shí)，在詞義上沒有本質(zhì)區(qū)別，沒有必要為此大費(fèi)口舌而耽誤時(shí)間。而且在“具體”內(nèi)容上，核心素養(yǎng)與21世紀(jì)素養(yǎng)也是大同小異。   21世紀(jì)素養(yǎng)的研究始于美國。2002年美國在聯(lián)邦教育部的領(lǐng)導(dǎo)下，成立了“21世紀(jì)素養(yǎng)合作組織”，該組織制訂了21世紀(jì)素養(yǎng)框架，2007年該組織發(fā)布了框架的更新版本。新加坡和日本受美國影響較大，新加坡教育部2010年3月頒布了“21世紀(jì)素養(yǎng)”，日本國立教育政策研究所于2013年3月發(fā)布了題為培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)變化的素質(zhì)與能力的教育課程編制的基本原理報(bào)告，提出了日本的“21世紀(jì)能力”。    

7、60;    僅從字面上看，“21世紀(jì)素養(yǎng)”比“核心素養(yǎng)”更具有時(shí)代感，更能反映社會(huì)變遷對(duì)于人的素質(zhì)的新要求。本文認(rèn)為，不可隨意界定核心素養(yǎng)，根據(jù)以上分析，可以把核心素養(yǎng)簡單界定為：為了適應(yīng)21世紀(jì)的社會(huì)變革，人所應(yīng)該具備的關(guān)鍵素養(yǎng)。更簡而言之，核心素養(yǎng)即“21世紀(jì)關(guān)鍵素養(yǎng)”。        要理解核心素養(yǎng)這一概念，把握核心素養(yǎng)的本質(zhì)，需要關(guān)注以下幾點(diǎn)：        第一，核心素養(yǎng)是“關(guān)鍵素養(yǎng)”

8、，不是“全面素養(yǎng)”。  有人認(rèn)為，“核心素養(yǎng)”一詞可有可無，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)只是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等詞匯的另外一種表述方式，唯一的不同是，“核心素養(yǎng)”的表述好像更為時(shí)髦、更有國際范兒、更能吸引眼球，但本質(zhì)上是換湯不換藥、新瓶裝舊酒。          把核心素養(yǎng)等同于全面素養(yǎng)，顯然是錯(cuò)誤的。從詞義上看，核心素養(yǎng)必須是“核心”的素養(yǎng)，核心素養(yǎng)之外，還應(yīng)該有“非核心素養(yǎng)”。否則，所有的素養(yǎng)放在一起，就不是“核心”的素養(yǎng)了。核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”，而是

9、全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”。從此意義上講，核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等中間的“關(guān)鍵少數(shù)”素養(yǎng)，是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項(xiàng)”，是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等等的“聚焦版”。         那么，如何聚焦？如何從眾多素養(yǎng)中找到“關(guān)鍵的”素養(yǎng)？必須根據(jù)人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的要求來確定核心素養(yǎng)。 第二，核心素養(yǎng)要反映“個(gè)體需求”，更要反映“社會(huì)需要”。  在以人為本的權(quán)利時(shí)代，核心素養(yǎng)要反映個(gè)體發(fā)展的需要，為個(gè)體過上成功的生活做準(zhǔn)備。但是，個(gè)人的生存與發(fā)展不能脫離具體的

10、社會(huì)環(huán)境。21世紀(jì)對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的要求，與我國古代或者西方古希臘時(shí)期大相徑庭。個(gè)人的核心素養(yǎng)應(yīng)該適應(yīng)、促進(jìn)21世紀(jì)的社會(huì)變遷與社會(huì)進(jìn)步。   從產(chǎn)生背景看，1996年經(jīng)合組織正式提出了“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的概念， 1997年經(jīng)合組織開始發(fā)起關(guān)于核心素養(yǎng)的研究。顯而易見，核心素養(yǎng)的研究是為了應(yīng)對(duì)21世紀(jì)特別是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)。經(jīng)濟(jì)是基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)形態(tài)的變革會(huì)帶動(dòng)社會(huì)其他維度相應(yīng)變革。伴隨著兩大陣營對(duì)壘的解除，伴隨著WTO的跨國界影響，伴隨著信息技術(shù)革命的神速進(jìn)展，世界在21世紀(jì)進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)、全球化和信息化時(shí)代，這種變局為“三千年未有之大變局”，核心素養(yǎng)是對(duì)這個(gè)大變局的應(yīng)對(duì)，核

11、心素養(yǎng)具有鮮明的時(shí)代性和全球化特征。  核心素養(yǎng)框架的確定必須具有時(shí)代性與前瞻性。在核心素養(yǎng)指標(biāo)的遴選方面，從全球范圍來看，國際組織、一些國家和地區(qū)在核心素養(yǎng)的選取上都反映了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的最新要求，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力、信息素養(yǎng)、國際視野、溝通與交流、團(tuán)隊(duì)合作、社會(huì)參與及社會(huì)貢獻(xiàn)、自我規(guī)劃與管理等素養(yǎng)，內(nèi)容雖不盡相同，但都是為適應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)。    從這個(gè)意義上看，核心素養(yǎng)是適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，只有具備這些素養(yǎng)，學(xué)生才能成功地適應(yīng)社會(huì)，在自我實(shí)現(xiàn)的同時(shí)促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。 第三，核心素養(yǎng)是“高級(jí)素養(yǎng)”，不是“低

12、級(jí)素養(yǎng)”，甚至也不是“基礎(chǔ)素養(yǎng)”。 學(xué)生生存與發(fā)展，需要多種素養(yǎng)。但是，面對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，這些素養(yǎng)的重要性并不是平列并重的。需要有優(yōu)先順序。這些優(yōu)先選項(xiàng)是什么呢？創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)、合作能力、社會(huì)責(zé)任、交流技能等排在前列，這些素養(yǎng)事關(guān)個(gè)體能否更好因應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，事關(guān)國家發(fā)展和民族振興。我們的“應(yīng)試教育”也培養(yǎng)了一些素養(yǎng)，如死記硬背（記憶）的素養(yǎng)、題海戰(zhàn)術(shù)（應(yīng)對(duì)考試）的素養(yǎng)等等，在新的世界大勢下，這些素養(yǎng)都是低級(jí)素養(yǎng)，沒有競爭力。核心素養(yǎng)是高級(jí)素養(yǎng)，學(xué)生的發(fā)展需要這些高級(jí)素養(yǎng)，國家參與國際競爭需要這些高級(jí)素養(yǎng)。中國的國民素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)需要更新?lián)Q代，中國的教育目標(biāo)需要升級(jí)換代，核心素養(yǎng)為更新

13、換代指明了路向。  核心素養(yǎng)之所以是“高級(jí)素養(yǎng)”，還有兩個(gè)原因：（1）核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的，高于學(xué)科知識(shí)；（2）核心素養(yǎng)是綜合性的，是對(duì)于知識(shí)、能力、態(tài)度的綜合與超越。 核心素養(yǎng)作為“關(guān)鍵少數(shù)”的高級(jí)素養(yǎng)，甚至也不是基礎(chǔ)素養(yǎng)。例如，身體素質(zhì)對(duì)于人的生存與發(fā)展至關(guān)重要，可以視為基礎(chǔ)素養(yǎng)。但因?yàn)椤疤A(chǔ)”了，國外的核心素養(yǎng)框架中幾乎都沒有將之列入。另外，傳統(tǒng)的“讀寫算”等基礎(chǔ)素養(yǎng)，也未被納入其中。  第四，核心素養(yǎng)要反映“全球化”的要求，更要體現(xiàn)“本土性”的要求。  我國的核心素養(yǎng)“熱”，顯然是受到了國外的影響。在全球化背景下，各國的學(xué)生核心素養(yǎng)的范圍會(huì)有一定

14、的甚至相當(dāng)?shù)墓残?，如?duì)信息素養(yǎng)的要求；但因?yàn)閲椴町悾貏e是各國發(fā)展面臨的關(guān)鍵問題不同，核心素養(yǎng)的厘定和培育，也需要有內(nèi)容差異和程度差異。就我國而言，有兩個(gè)核心素養(yǎng)必須被大力強(qiáng)調(diào)：一是創(chuàng)新能力。中國教育最大的短板是所培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新能力不夠，不能滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代建設(shè)創(chuàng)新型國家的要求，不能適應(yīng)國際競爭的要求。在一些地區(qū)和學(xué)校，我們的教育是在培養(yǎng)“會(huì)考試的人”，而不是“會(huì)創(chuàng)造的人”。二是民主素養(yǎng)。中國社會(huì)走向全面進(jìn)步要求加快政治民主化進(jìn)程，進(jìn)而要求培養(yǎng)學(xué)生的民主素質(zhì)。 就我國而言，在新的國內(nèi)外形勢下，核心素養(yǎng)是對(duì)素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等的聚焦強(qiáng)化版和升級(jí)轉(zhuǎn)型版。核心素養(yǎng)為教

15、育教學(xué)改革提供了重點(diǎn)更突出、焦點(diǎn)更集中的教育目標(biāo)，為轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式、政府和學(xué)校的管理方式指明了方向。(標(biāo)桿)  素養(yǎng)：一個(gè)讓人歡喜讓人憂的概念 崔允漷崔允漷: 華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。        近來，當(dāng)你談到有關(guān)教育的話題時(shí)，如果不提及“素養(yǎng)”，大概就算是out或太low了。世界各國早在20年前，就在討論如何培育“有素養(yǎng)的人”，使得個(gè)體能夠在新世紀(jì)“完善的社會(huì)中成功地生活”。我國自“十八大”把立德樹人作為教育根本任務(wù)之后，教育部門的重大舉措

16、之一就是組建專家團(tuán)隊(duì)，集中研究中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)；舉措之二是組建普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂專家組，集中研究“學(xué)科核心素養(yǎng)”。由此，我們經(jīng)常感受到，大會(huì)小會(huì)言必稱素養(yǎng)，新老媒體天天推送素養(yǎng)，論文課題全聚焦核心素養(yǎng)。甚至，有些習(xí)慣“起早”的學(xué)校聲稱已建構(gòu)了學(xué)生核心素養(yǎng)的框架，并基于核心素養(yǎng)開發(fā)課程。仿佛“忽如一夜素養(yǎng)來，千學(xué)萬校改得high”，以素養(yǎng)為標(biāo)志的“教育夢”似乎馬上就要實(shí)現(xiàn)。可是，這種現(xiàn)象只表明人們的“向善”之心，關(guān)于“素養(yǎng)”的一些學(xué)理問題其實(shí)還遠(yuǎn)沒有澄清。 一、作為教育概念的“素養(yǎng)”是如何“膨脹”起來的？   作為教育概念的“素養(yǎng)”一詞，自上世紀(jì)9

17、0年代以來，一直是一個(gè)時(shí)髦的甚至有點(diǎn)“膨脹”的概念，這與歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）的一個(gè)項(xiàng)目有關(guān)。1997年底，OECD和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個(gè)國際*的跨界項(xiàng)目，即“素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念的基礎(chǔ)（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and ConceptualFoundations,簡稱DeSeCo）”。該項(xiàng)目由社會(huì)學(xué)家、評(píng)價(jià)專家、哲學(xué)家、人類學(xué)家、心理學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、歷史學(xué)家、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、教育學(xué)家以及決策者、政策分析師、貿(mào)易

18、聯(lián)盟、雇主、全國成人和國際成人組織代表共21人組成，于1999、2001、2003、2005年分別出版了關(guān)于核心素養(yǎng)的相關(guān)研究報(bào)告。當(dāng)時(shí)，正值世界各國都在探索新世紀(jì)的教育改革方向之時(shí)，該系列報(bào)告的發(fā)表，猶如讓在茫茫大海中航行的人們看到了一盞航燈，憑借OECD在政治、經(jīng)濟(jì)、教育領(lǐng)域的國際影響力，核心素養(yǎng)為21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代、信息與全球化社會(huì)的教育指明了方向。隨后，G8（八國集團(tuán)）、UNESCO、EU（歐盟）等都相繼采用21世紀(jì)的核心素養(yǎng)來設(shè)計(jì)所有教育階段的課程，包括終身學(xué)習(xí)和成人教育。在這樣的背景下，素養(yǎng)驅(qū)動(dòng)的教育變革就在全球教育領(lǐng)域火了起來。    就我國而言，

19、“素質(zhì)教育”一詞大概花了10多年才被大多數(shù)人艱難地接受，而與“素質(zhì)”差不多同義的“素養(yǎng)”為何一下子如此“火熱”？除了上述提及我國官方或政策的強(qiáng)勢宣傳之外，可能還有四方面的原因：一是有認(rèn)知基礎(chǔ)。20多年來，特別是以素質(zhì)教育為旗幟的我國第八次課程改革的實(shí)施，使得人們在素質(zhì)教育的價(jià)值層面上達(dá)成了最大的共識(shí)，因此非常容易授受“素養(yǎng)”一詞。二是與傳統(tǒng)接軌。“素養(yǎng)”一詞在東方特別是中文語境中一直是比較稱道的詞，它本來就是一個(gè)教育概念，如文化素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)等。從某種程度上說，作為教育概念，“素養(yǎng)”要比“素質(zhì)”更易被人認(rèn)同，因?yàn)椤八刭|(zhì)”還包括先天、非教育的因素。三是國際影響。如上所述，國際同行自上世紀(jì)90年代

20、起都在討論“素養(yǎng)”問題，我國教育學(xué)者為與國際教育話語體系接軌自然也會(huì)改變自己的教育話語。四是時(shí)機(jī)合適。最近幾年，OECD在全球?qū)嵤┑?、聲稱評(píng)估“閱讀、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)”的PISA進(jìn)入我國，代表中國參加的上海15歲學(xué)生取得“兩次摘冠，三項(xiàng)全能”的素養(yǎng)佳績，這一鼓舞人心的國際評(píng)估結(jié)果極大地刺激了國人對(duì)“素養(yǎng)教育”的追求，也激發(fā)人們想“講好自己素養(yǎng)教育的故事”。于是，“素養(yǎng)”的話語就這樣在我國“膨脹”起來了。         二、如何界定“人人都在說著似懂實(shí)不懂的”那個(gè)素養(yǎng)？ 大家熱衷于談?wù)撍仞B(yǎng)，并不等

21、于清楚何為素養(yǎng)，只是抱著“素養(yǎng)總是好的”的態(tài)度參與言說。素養(yǎng)即competence本來不是一個(gè)教育概念，是哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域一直在用的一個(gè)術(shù)語。它有很多理論取向，但沒有一個(gè)獨(dú)立的概念框架。從英譯中來看，按其原意，該詞譯成“素養(yǎng)”比較勉強(qiáng)，譯為“勝任力或競爭力”也許更合適。該詞能成為一個(gè)教育概念，且是一些國家或國際組織教育政策的高頻詞，是因?yàn)槊绹?0世紀(jì)60年代教育改革時(shí)最早使用過。1957年，當(dāng)蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星上天后，美國的教育成為眾矢之的，人們把美國科技領(lǐng)先地位的動(dòng)搖歸之于公共教育的失敗，于是，美國發(fā)起了一場最后波及全世界的教育改革，強(qiáng)烈要求教育應(yīng)該發(fā)展國家的競

22、爭力（competence）。隨后，英國國家職業(yè)資格理事會(huì)（National Councilfor Vocational Qualifications）于1986年提出基于素養(yǎng)（勝任力）的學(xué)習(xí)（competence-based learning），來發(fā)展職業(yè)教育，提高學(xué)生的職業(yè)勝任力。澳大利亞則于90年代開始使用competence來設(shè)計(jì)課程改革，旨在提高學(xué)生的畢業(yè)資格（勝任力），強(qiáng)化能力取向的學(xué)習(xí)結(jié)果。 英國著名的專業(yè)知識(shí)與素養(yǎng)研究專家埃勞特（M.Eraut）曾經(jīng)總結(jié)過關(guān)于素養(yǎng)概念的形成主要有三種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)：（1）行為主義心理學(xué)的傳統(tǒng)，它給我們提供了非常詳盡的素養(yǎng)行為的具體清單，它只

23、聚焦任務(wù)分析的技術(shù)過程，卻忽略了素養(yǎng)發(fā)展的社會(huì)和政治維度。（2）素養(yǎng)的發(fā)生學(xué)取向，旨在結(jié)合工作表現(xiàn)的優(yōu)秀程度確定行為的總體質(zhì)量，它更聚焦素養(yǎng)行為或表現(xiàn)的選擇而不是培訓(xùn)或教育的目的。（3）基于素養(yǎng)和表現(xiàn)的認(rèn)知建構(gòu)，它起源于認(rèn)知心理學(xué)的傳統(tǒng)，旨在區(qū)分素養(yǎng)（competence）與表現(xiàn)（performance）。如著名的語言學(xué)家喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為，語言素養(yǎng)代表引出言語所必需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和規(guī)則，而語言表現(xiàn)則代表當(dāng)言語受外部因素影響時(shí)，言語實(shí)際上在發(fā)揮作用的方式。例如，工作記憶的有限能力可能會(huì)使演講者忘記了一個(gè)長句子開始時(shí)說了什么，而引起該句子的中斷是不合語法的，這里可以看出，語言素養(yǎng)可能是完

24、美的，但語言表現(xiàn)是不完美的。 OECD嘗試從理想的教育目的成功的生活和完善的社會(huì)出發(fā)，來回答“每個(gè)個(gè)體需要什么素養(yǎng)”。經(jīng)過跨界團(tuán)隊(duì)深入的研究，2005年在核心素養(yǎng)的確定與選擇：執(zhí)行概要中明確提出三大類核心素養(yǎng)：互動(dòng)地使用工具、與異質(zhì)群體互動(dòng)、自主行動(dòng)，同時(shí)承認(rèn)，由于國家、文化、價(jià)值觀上的差異，核心素養(yǎng)的選擇可以是多樣的。盡管這里所說的“素養(yǎng)”是competencies，但我們在該報(bào)告中還獲悉，用來指稱“素養(yǎng)”的詞還有l(wèi)iteracy，ability，skill等，這些詞匯到底是什么關(guān)系，存在什么樣的學(xué)理邏輯，其實(shí)還是不得而知。臺(tái)灣學(xué)者蔡清田教授努力區(qū)分這些詞之間的關(guān)系，也得出了比較清

25、晰的結(jié)論，但在課程視域下要真正理解“素養(yǎng)”，還是一件很難的事。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)項(xiàng)目組認(rèn)為，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。具體包括9大素養(yǎng)、23個(gè)基本要點(diǎn)、70個(gè)關(guān)鍵表現(xiàn)?！蔽覀儚闹锌梢钥闯鲰?xiàng)目組專家在素養(yǎng)本土化、課程化上的努力，但在價(jià)值取向與學(xué)理邏輯上還有待進(jìn)一步的澄清。 列舉了那么多的素養(yǎng)定義，只是因?yàn)檫€沒有達(dá)成共識(shí)。如果此問題不解決，那么有關(guān)“素養(yǎng)”的話語即使豐富起來，那也只是“人人都在說著似懂實(shí)不懂的話”而已，沒有任何實(shí)質(zhì)性的意義。      

26、0;  三、除了素養(yǎng)的界定之外，作為教育概念的素養(yǎng)還面臨哪些挑戰(zhàn)？ 事實(shí)上，自從把competence作為教育概念以來，批評(píng)的聲音從來沒有停止過。威爾伯格（I. Willbergh）就認(rèn)為，基于素養(yǎng)的教育會(huì)帶來嚴(yán)重的問題，如為考試而教、課程窄化、內(nèi)容碎片化、知識(shí)再生產(chǎn)、不平等增加、個(gè)人主義膨脹、民主教育崩潰、教師能力喪失、師生關(guān)系更糟。在后來的官方出版物中，我們看到了的確有人用skill，而不用competence來指代“素養(yǎng)”。如美國，2002年在聯(lián)邦教育部的主持下成立了“21世紀(jì)技能合作組織（Partnership For 21st Century Skill

27、s）”，該組織最后發(fā)表了21 世紀(jì)技能框架；就連OECD自己也在2012年頒布的Better skills，Better jobs，Better lives：A strategic approach to skills policies中改用skills（技能）了。此外，也有歐洲大陸學(xué)者強(qiáng)烈呼吁要用“教養(yǎng)（Bildung）”一詞來替代competence，理由是“教養(yǎng)”作為教育概念有著更悠久的歷史，更能體現(xiàn)教育的過程性與豐富性。   如果從素養(yǎng)本土化的角度來思考，其實(shí)，中文原有的“學(xué)養(yǎng)”或“修養(yǎng)”等詞本來就是教育概念，從字面上就可以清楚地知道“該素養(yǎng)是通

28、過修習(xí)而獲得的，而不是天生的”。它們與competence的內(nèi)涵在個(gè)體素養(yǎng)層面是吻合的，因?yàn)樗鼈兗群w了一個(gè)人所擁有的學(xué)識(shí)、所持的態(tài)度，也包括外顯的行為得體、舉止有度。比較而言，competence除了個(gè)體素養(yǎng)，還包括社會(huì)素養(yǎng)的內(nèi)涵，而學(xué)養(yǎng)或修養(yǎng)則側(cè)重個(gè)體素養(yǎng)，而忽略了社會(huì)素養(yǎng)。如果我們要把“學(xué)養(yǎng)”或“修養(yǎng)”當(dāng)作教育或課程概念，重新賦予新的內(nèi)涵，借鑒英語世界那種分析思維，厘清其概念結(jié)構(gòu)或分析框架，以使我們能夠回答：何以說明并證明該“學(xué)養(yǎng)或修養(yǎng)中的什么”是通過后天的課程學(xué)習(xí)而習(xí)得的結(jié)果？那么，我們就可以敘說自己的學(xué)養(yǎng)或修養(yǎng)理論的故事了。   當(dāng)然，無論是東方還是西方

29、，將素養(yǎng)作為教育概念、作為學(xué)習(xí)結(jié)果的概念，其實(shí)都存在如下的一些理論問題：一是素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)結(jié)果的概念，是超越學(xué)習(xí)內(nèi)容的，在問責(zé)制的背景下，可能會(huì)導(dǎo)致內(nèi)容的窄化、虛化甚至虛無，這不僅會(huì)涉及技術(shù)問題，還會(huì)涉及政治、倫理方面的問題。二是所有的素養(yǎng)都是與特定情境相依在一起的，人類不存在脫離情境的素養(yǎng)，將學(xué)校學(xué)習(xí)與真實(shí)生活、未來就業(yè)、服務(wù)社會(huì)等同是有問題的；三是當(dāng)素養(yǎng)進(jìn)入學(xué)校課程之后，在課堂教學(xué)或考試評(píng)價(jià)時(shí)，就會(huì)被分解成具體的知識(shí)、技能與行為表現(xiàn)，這種分解與復(fù)合的、整體的“素養(yǎng)”概念勢必帶來一致性的問題。就評(píng)價(jià)而言，評(píng)價(jià)總是離不開具體的知識(shí)、技能與表現(xiàn)，而不是整體的素養(yǎng)，也就是說，素養(yǎng)可能是不可測的，可測

30、的是具體的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W業(yè)質(zhì)量，素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測評(píng)后的推論，是一種理論構(gòu)念，而不是具體實(shí)在。從這個(gè)意義上說，PISA聲稱能夠測評(píng)“個(gè)體面對(duì)未來挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)”，如果說這不是大話的話，至多也只是一種教育夢。當(dāng)然，這可能是課程思維導(dǎo)致的結(jié)果，我們不能否認(rèn)素養(yǎng)在教育目的與價(jià)值層面的意義，也不否認(rèn)PISA在技術(shù)層面的貢獻(xiàn)，但這需要另文探討。          從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng) 余文森余文森：教育學(xué)博士，福建師范大學(xué)教師教育學(xué)院院長、教授、博士生導(dǎo)師。 2001年啟動(dòng)的新課程改

31、革的一個(gè)基本標(biāo)志就是從“雙基”走向“三維目標(biāo)”，它的進(jìn)步是不言而喻的。這其中既有量變也有質(zhì)變，量變就是從“一維（雙基）”到“三維”，質(zhì)變就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展是三維的整合的結(jié)果，從教學(xué)的角度講，“所謂的三維目標(biāo)，應(yīng)該是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)方面，而不是三個(gè)互相孤立的目標(biāo)，對(duì)其理解，可以準(zhǔn)確表述為在過程中掌握方法，獲取知識(shí)，形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度價(jià)值觀?！薄ＨS目標(biāo)使素質(zhì)教育在課堂的落實(shí)有了抓手。新課程強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一，只有實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)整合的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展，缺乏任一維度目標(biāo)的教學(xué)都會(huì)使學(xué)生的發(fā)展受損。顯然，三維目標(biāo)之于雙基既有繼承更有超越。 核心素養(yǎng)之于三維目標(biāo)同樣也是既有傳承的

32、一面更有超越的一面。   傳承更多地體現(xiàn)在“內(nèi)涵上”，而超越更多地體現(xiàn)在“性質(zhì)上”。作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實(shí)際上是三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識(shí)、技能和過程、方法提煉為能力；把情感態(tài)度價(jià)值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。以歷史學(xué)科為例，正如吳偉教授所言：“歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映：其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)。”       

33、 那么超越和創(chuàng)新表現(xiàn)在哪里呢?核心素養(yǎng)較之于三維目標(biāo)究竟在認(rèn)識(shí)和理論上有哪些突破？一、核心素養(yǎng)立意更能體現(xiàn)以人為本的教育思想   從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，其變遷基本上體現(xiàn)了從學(xué)科本位到以人為本的的轉(zhuǎn)變。雙基是外在的，主要是從學(xué)科的視角來刻畫課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求；素養(yǎng)是內(nèi)在的，是從人的視角來界定課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求；三維目標(biāo)是由外在走向內(nèi)在的中間環(huán)節(jié)，三維目標(biāo)里面既有外在又有內(nèi)在的東西，相對(duì)于雙基，三維目標(biāo)的理論比較全面和深入，但三維目標(biāo)依然有不足之處，其一是缺乏對(duì)教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注；其二是缺乏對(duì)人的發(fā)展內(nèi)涵特別是關(guān)鍵的素質(zhì)

34、要求進(jìn)行清晰的描述和科學(xué)的界定。“現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在總目標(biāo)中提及類似學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，但沒有以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，沒有將學(xué)科核心素養(yǎng)一以貫之地落實(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)方面，特別是各個(gè)學(xué)段或年級(jí)或水平的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。” 這就需要由三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，只有從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，才能夠?qū)崿F(xiàn)教育對(duì)人的真正的全面回歸。 相對(duì)于三維目標(biāo)，素養(yǎng)更具有內(nèi)在性和終極性的意義。素養(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)的產(chǎn)物，是天性和習(xí)性的結(jié)合。素養(yǎng)完全屬于人，是人內(nèi)在的秉性，素養(yǎng)使人成其為人，素養(yǎng)決定人的發(fā)展取向。教育的終極任務(wù)就是提升人的素養(yǎng)（教育價(jià)值所在）。素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考教育定位教育。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育

35、更能體現(xiàn)以人為本的思想。  核心素養(yǎng)則是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有根本性和統(tǒng)領(lǐng)性的成分，是人之為人之根之本（“根目錄”），是人各種表現(xiàn)的根本性應(yīng)由。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性的成分，是人進(jìn)一步成長的基礎(chǔ)和可能，是人進(jìn)一步成長的內(nèi)核。關(guān)鍵能力和必備品格是人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因、種子和樹根。抓住了核心素養(yǎng)也就抓住了教育的根本。   學(xué)科核心素養(yǎng)既是一門學(xué)科對(duì)人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)和作用，又是一門學(xué)科獨(dú)特教育價(jià)值在學(xué)生身上的體現(xiàn)和落實(shí)。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科本質(zhì)觀和學(xué)科教育價(jià)值觀的反映。通過厘清學(xué)科核心素養(yǎng)，清晰地界定和描述本學(xué)科對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值和意義，體現(xiàn)本學(xué)

36、科對(duì)學(xué)生成長的獨(dú)特貢獻(xiàn)，從而使學(xué)科教育真正回到服從服務(wù)于人的發(fā)展的方向和軌道上來?？傊?，只有抓住學(xué)科核心素養(yǎng)，才能抓住學(xué)科教育的根本。 在學(xué)科核心素養(yǎng)的視域下重建課程是本次課程改革（修訂）的亮點(diǎn)。學(xué)科核心素養(yǎng)是一根主線（紅線），統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)科課程知識(shí)的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實(shí)施和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立，學(xué)科核心素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的“魂”，課程標(biāo)準(zhǔn)因此有了“人的身影”，課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生發(fā)展融為一體。學(xué)科核心素養(yǎng)使課程標(biāo)準(zhǔn)的形態(tài)從教學(xué)大綱（雙基）、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（三維目標(biāo)）走向成就標(biāo)準(zhǔn)（核心素養(yǎng)），即以學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的素養(yǎng)（成就）作為課程標(biāo)準(zhǔn)的綱領(lǐng)。 二、三維

37、目標(biāo)不是終極的目標(biāo)，三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑。 核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)又高于三維目標(biāo)。從形成機(jī)制來講，核心素養(yǎng)來自三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的進(jìn)一步提煉與整合，是通過系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)之后而獲得的；從表現(xiàn)形態(tài)來講，學(xué)科核心素養(yǎng)又高于三維目標(biāo)，是個(gè)體在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化時(shí)代，面對(duì)復(fù)雜的、不確定的情境時(shí)，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識(shí)、觀念與方法解決現(xiàn)實(shí)問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格。顯然，三維目標(biāo)不是教學(xué)終極的目標(biāo)，教學(xué)的終極目標(biāo)是能力和品格。 從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)（關(guān)鍵能力和必備品格），知識(shí)（雙基）的地位和作用似乎被不斷地弱化，很多人為此提出質(zhì)疑：知識(shí)難道就不是素養(yǎng)了？沒有學(xué)科知識(shí)哪來學(xué)科素養(yǎng)？這個(gè)問題實(shí)際上就是知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系問題。愛因斯坦曾說過“教育無非是將一切已學(xué)過的東西都遺忘后所剩下來的東西。”遺忘掉的東西就是所學(xué)的具體知識(shí)和內(nèi)容，而剩下來的就是所謂的能力品格（素養(yǎng)）。 （知識(shí)和教育活動(dòng)的關(guān)系）知識(shí)是學(xué)校教育活動(dòng)得以展開的一個(gè)“阿基米德點(diǎn)”，教學(xué)活動(dòng)離不開知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)對(duì)知識(shí)具有絕對(duì)的依賴性，沒有了知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)便成為無源之水、無本之木。教學(xué)無法在真空中產(chǎn)生也無法脫離知識(shí)而單獨(dú)存在。總之，教學(xué)的產(chǎn)生和維持，人的成長和發(fā)展，