語文教學(xué)內(nèi)容整合的專家引領(lǐng)

1、word文檔下載后（可任意編輯） 語文教學(xué)內(nèi)容整合的專家引領(lǐng) 編者按：整合課程資源是課程改革所倡導(dǎo)的重要理念之一。數(shù)年來研究者從不同角度、不同層次對(duì)其進(jìn)行了理論的研究與探索，然而落實(shí)到課堂教學(xué)中的嘗試卻不多。本期刊發(fā)的四篇文章是以單元教學(xué)內(nèi)容的整合為教學(xué)主題而進(jìn)行的實(shí)踐探索，是北京師范大學(xué)文學(xué)院語文教育研究所的師生，在北京市順義區(qū)初中語文骨干教師課程培訓(xùn)中所做的大膽嘗試。三篇反思文章與備課設(shè)計(jì)一起編發(fā)，旨在引發(fā)讀者對(duì)自我教學(xué)方式的審視，同時(shí)也期望讀者能積極參與到對(duì)這一專題的討論中來。 發(fā)韌于世紀(jì)之初的基礎(chǔ)教育課程改革，強(qiáng)調(diào)課程資源的開發(fā)與整合，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)方式的根本性轉(zhuǎn)變。今天的改革者己意識(shí)到教

2、師的問題是教育的根本癥結(jié)所在，把改革的目光投向了實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的人。教師作為改革的具體實(shí)施者，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者、合，也是課程資源的開發(fā)者，更是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)者。身處改革的教師應(yīng)擺脫教材本位，不唯教材是從，有能力對(duì)教材進(jìn)行二次整合或二次解讀，創(chuàng)造性地使用教材。教師業(yè)務(wù)能力的高低、參與課改程度的深淺，直接影響著改革的成敗，他們可以成為改革的中堅(jiān)力量，也可能成為改革的強(qiáng)大阻力。所以，建立新型的教師培訓(xùn)模式，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中指導(dǎo)教師逐步轉(zhuǎn)變教學(xué)思維及教學(xué)行為，是下一階段課程改革的重點(diǎn)話題。相對(duì)有效、教師受益較多的培訓(xùn)模式是專家引領(lǐng)、教師參與體驗(yàn)的培訓(xùn)模式。 一、專家引領(lǐng)、教師參與體驗(yàn)的培

3、訓(xùn)模式 由于受時(shí)間限制，參加培訓(xùn)的教師不可能接受系統(tǒng)的理論培訓(xùn)，專家也不可能準(zhǔn)確、全面地掌握教學(xué)一線的所有情況。專家在提供專業(yè)支持時(shí)，無法將教育理念與教育觀點(diǎn)全部還原到教育教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)實(shí)踐者的指導(dǎo)也無法做到事事都有針對(duì)性。絕大多數(shù)情況下，我國(guó)教師專業(yè)的發(fā)展與提升都是被動(dòng)的，都是上級(jí)教育主管部門自上而下的帶有強(qiáng)迫性的培訓(xùn)。培訓(xùn)中，專家們掌握了話語權(quán)威，處于強(qiáng)勢(shì)地位，僅把中小學(xué)教師看做他們研究成果的執(zhí)行者或檢驗(yàn)者，忽視了廣大教師自身己有的實(shí)踐性知識(shí)。參與培訓(xùn)的專家難以知道學(xué)習(xí)者的需要，不會(huì)選擇適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方式以滿足學(xué)習(xí)者的要求。這種不對(duì)等的話語關(guān)系在一定程度上削弱 了教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，無論是課

4、程內(nèi)容的選擇還是具體教學(xué)方法的使用，教師都沒有接受到新的知識(shí)，也沒有學(xué)會(huì)應(yīng)用這些知識(shí)所需要的新技能和新態(tài)度，他們只能被動(dòng)地按照專家們的外在要求來調(diào)控自己的行為，無法自主決定自身的專業(yè)發(fā)展方向和方式。 默南曾說教學(xué)完全不是由在實(shí)驗(yàn)室里產(chǎn)生或在大學(xué)教室里學(xué)得的整理成文的技術(shù)和原則的應(yīng)用而組合的過程。(1)由此可知，專家引領(lǐng)的重點(diǎn)應(yīng)是如何教的問題，而不是教什么或者應(yīng)該的問題， 如何教旨在使教師從培訓(xùn)中獲得更為多樣化的實(shí)踐經(jīng)歷和處理教學(xué)實(shí)踐問題的能力。針對(duì)當(dāng)前師資培訓(xùn)中脫離教育教學(xué)實(shí)際的灌輸式專家講座的集中培訓(xùn)模式，在北京市順義區(qū)初中語文骨干教師的培訓(xùn)課程中，我們采用了教師參與體驗(yàn)式的培訓(xùn)模式，即結(jié)合

5、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，同他們一起開發(fā)實(shí)用的培訓(xùn)課程，制定恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)計(jì)劃，以解決他們?cè)诮虒W(xué)中遇到的實(shí)際問題，使他們?cè)谂嘤?xùn)過程中能得到真正的幫助。這種培訓(xùn)模式 的優(yōu)勢(shì)在于;(1)在培訓(xùn)者和其他有關(guān)人員之間建立了工作伙伴關(guān)系; (2)提升了大家對(duì)整個(gè)培訓(xùn)過程的參與度和責(zé)任感;(3)通過參與，受訓(xùn)人員可以更有效地學(xué)習(xí)。成人的學(xué)習(xí)理論研究顯示:成人的學(xué)習(xí)與兒童的學(xué)習(xí)不一樣。成人對(duì)于為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果等，都是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)做出評(píng)判。成人個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了豐富多彩、獨(dú)具個(gè)性的教育資源，是培訓(xùn)的基礎(chǔ)。在參與體驗(yàn)式的培訓(xùn)過程中，專家應(yīng)該尊重教師的經(jīng)驗(yàn)。如果教師的經(jīng)驗(yàn)沒有被尊重，沒有

6、被當(dāng)做培訓(xùn)的資源加以利用，他們不會(huì)把這種疏忽當(dāng)成對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的拋棄，而會(huì)感到是對(duì)他們自身的拋棄。因此，在為教師提供的培訓(xùn)活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)讓教師參與到培訓(xùn)的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中來，只有這樣才能把教師的培訓(xùn)活動(dòng)引向深入，收到應(yīng)有的效果。 與此同時(shí)，培訓(xùn)者對(duì)教師的經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)有清楚的認(rèn)識(shí)，應(yīng)辯證地看待教師的經(jīng)驗(yàn)。教師過去積累的經(jīng)驗(yàn)在為他們提供一種教育資源的同時(shí)，也可能會(huì)在培訓(xùn)過程中產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。經(jīng)驗(yàn)積累多了就容易形成定式，就不易接受新的觀念，很有可能成為進(jìn)一步發(fā)展的障礙。對(duì)于教師培訓(xùn)中經(jīng)驗(yàn)的這種消極作用，我們?cè)谥笇?dǎo)教師進(jìn)行課前教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫與教學(xué)的實(shí)施過程中予以了充分的重視，因?yàn)?，任何一種培訓(xùn)模式，當(dāng)它陶醉于自我的

7、計(jì)劃之中，要求受訓(xùn)者來適應(yīng)這個(gè)計(jì)劃而不再繼續(xù)不斷地關(guān)注他們和他們的需要時(shí)，就面臨著僵化的危險(xiǎn)。 二、走進(jìn)課堂教學(xué)，了解教師參與培訓(xùn)的需要 教師來參加培訓(xùn)常常是帶著問題來的。他們不追求培訓(xùn)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性、系統(tǒng)性、理論性，他們關(guān)注的是自己在職業(yè)生涯發(fā)展過程中所遇到的具體問題如何解決，并借助對(duì)問題的解決來提升自己的專業(yè)發(fā)展，他們追求培訓(xùn)的實(shí)用性和應(yīng)急性。可以說，教師參與培訓(xùn)的過程就是一個(gè)對(duì)遇到的問題和所要解決的問題進(jìn)行一系列探索和尋求解答的過程。外部專家的引領(lǐng)，常常忽略教師的實(shí)際需要。為使這次專家引領(lǐng)下的整合語文教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)不流于形式，充分滿足教師參與培訓(xùn)的需求，引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力，幾位參

8、與培訓(xùn)的專家一到培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，就走進(jìn)三位執(zhí)教教師的常態(tài)課堂，觀察并分析每位參與培訓(xùn)教師的教學(xué)特點(diǎn)及已有的知識(shí)儲(chǔ)備，從教師日常工作入手，考察教師實(shí)踐性知識(shí)在典型知識(shí)場(chǎng)景中的具體行為表現(xiàn)，聽取教師對(duì)這些行為的意義解釋。三位教師，在常態(tài)課上所表現(xiàn)出來的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和行為能力，正好對(duì)應(yīng)了每一個(gè)教師成長(zhǎng)的三個(gè)階段: 一位是從教時(shí)間較短，正處于自我發(fā)展適應(yīng)期的新手。她在教學(xué)過程中過于關(guān)注自我形象、工作方法和教學(xué)技能。她具各系統(tǒng)的理論知識(shí)，思想活躍，但這些教學(xué)理念又與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)。她有個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，但由于實(shí)踐性的教學(xué)知識(shí)還沒有內(nèi)化為個(gè)人緘默知識(shí)的一部分，基本沒有形成定型的教學(xué)行為，還不具備隨著教學(xué)情境的變

9、化而調(diào)控課堂及教學(xué)內(nèi)容的能力，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)目各顯生澀。課堂上，一旦出現(xiàn)備課時(shí)沒有預(yù)設(shè)的緊急事件，處理起來就顯得慌亂、手足無措，以至錯(cuò)失良好的教學(xué)時(shí)機(jī)。因此，在研究教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫指導(dǎo)中，一開始她有一些抵觸情緒，但經(jīng)過一段時(shí)間的磨合與溝通之后，就很快對(duì)自己的教學(xué)行為與教育思路做出調(diào)整，努力接受專家在教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)中提出的教學(xué)理念，我們可以感覺到她在盡自己最大努力把教育理念的理解體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中。 另一位是從教時(shí)間稍長(zhǎng)，處于專業(yè)發(fā)展期的教師。 她已經(jīng)完成了角色的過渡與轉(zhuǎn)換，掌握了一定的教學(xué)技能，關(guān)注的中心已經(jīng)從自己能否上完一堂課轉(zhuǎn)到教學(xué)效率、教學(xué)效果，以及學(xué)生個(gè)別差異、自我教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)策略上。她已形

10、成了定型的教學(xué)行為，對(duì)課堂上出現(xiàn)的個(gè)別緊急事件能做出恰當(dāng)?shù)奶幚?，初步具備了調(diào)控課堂教學(xué)的基本機(jī)智，能根據(jù)課堂情境的變換調(diào)整課前預(yù)設(shè)的某些教學(xué)環(huán)節(jié)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。其不足之處是不能自覺地將課程改革中所倡導(dǎo)的基本教育理念運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，尚處于一種將教學(xué)知識(shí)、教學(xué)理念、教學(xué)行為初步融合的時(shí)期。由于她自身素質(zhì)相對(duì)較好，本身又有著角色轉(zhuǎn)變的強(qiáng)烈愿望，在培訓(xùn)過程中，能很好地將專家的指導(dǎo)同化或順應(yīng)為自我認(rèn)知圖式的一部分。 還有一位是從教時(shí)間較長(zhǎng)的資深教師，己處于專業(yè)發(fā)展的成熟期。她對(duì)自己的教學(xué)風(fēng)格、個(gè)性品質(zhì)有較深的了解，并在實(shí)踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教材的處理有獨(dú)到的見解，能關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異，有較高

11、的教學(xué)效能感。這個(gè)階段的教師容易產(chǎn)生驕傲情緒，會(huì)因經(jīng)驗(yàn)豐富而在教學(xué)中受思維定式、經(jīng)驗(yàn)定式的影響產(chǎn)生惰性，從而制約自身的發(fā)展，出現(xiàn)職業(yè)倦怠情緒。 她在常態(tài)課上表現(xiàn)出來的教學(xué)行為，清楚地反映了她已經(jīng)在自我教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)上，形成了定型的教學(xué)行為。這些帶有個(gè)人特點(diǎn)的被固化了的教學(xué)行為，在培訓(xùn)過程中，阻礙了她對(duì)新的教學(xué)信息的接受和篩選，她已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也在某種程度上排斥著她對(duì)新信息的接受與加工。在教學(xué)過程中，她雖然很努力地實(shí)踐著新的教學(xué)方式，但會(huì)慣性地回歸到教學(xué)某類知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)定式，從而使某些課前預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)無法在課堂上展開，直接影響下一教學(xué)環(huán)節(jié)中教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。 實(shí)踐證明，開發(fā)教師的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)比灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論以及模仿教學(xué)技藝更重要。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教