二語習(xí)得個(gè)體差異的國(guó)外研究現(xiàn)狀

1、二語習(xí)得個(gè)體差異的國(guó)外研究現(xiàn)狀1.引言自20世紀(jì)50年代以來，個(gè)體差異成為研究二語習(xí)得中的一個(gè)重點(diǎn)。 在相同 的外界環(huán)境下，為什么學(xué)生學(xué)習(xí)二語情況差異很大？來自個(gè)體本身的差異所導(dǎo)致 的二語學(xué)習(xí)差異成為了教師關(guān)注的重點(diǎn)。作為一名二語教師，必須要結(jié)合學(xué)生個(gè) 人的特點(diǎn)，制定教學(xué)策略，因材施教，才是二語教學(xué)的本質(zhì)。但是目前國(guó)內(nèi)外對(duì) 個(gè)體差異的研究尚不完善，針對(duì)個(gè)體差異制定的教學(xué)策略也處于實(shí)驗(yàn)階段。本文主要是對(duì)國(guó)外個(gè)體差異研究進(jìn)綜述，因?yàn)閭€(gè)體差異涉及的方面比較廣 泛，所以本文只對(duì)個(gè)體差異中年齡，動(dòng)機(jī)，性格，學(xué)能以及學(xué)習(xí)策略這五個(gè)方面 進(jìn)行論述。雖然個(gè)體差異還包括其他很多方面， 比如，在Larsen-Fr

2、eeman和Long 的研究中，他們列出的個(gè)體差異主要因素有：年齡；社會(huì)心理因素，包括動(dòng)機(jī)和 態(tài)度；性格因素，包括自尊，外向/內(nèi)向，焦慮感，冒險(xiǎn)精神，對(duì)拒絕的敏感性， 移情性，壓抑性，歧義容忍度等；認(rèn)知方式，包括場(chǎng)獨(dú)立/依靠，范疇寬度，審慎與沖動(dòng)，視覺與聽覺方式，分析與格式塔方式等；腦半球側(cè)化；學(xué)習(xí)策略；其 它因素如記憶和性別等（Larsen-Freeman D & Long M, 1991），但是這五個(gè)個(gè)體差 異因素研究最為廣泛，而且與二語習(xí)得效果相關(guān)行最大， 所以本文只對(duì)這五個(gè)因 素進(jìn)行重點(diǎn)討論。2年齡國(guó)內(nèi)外的學(xué)者早已注意到個(gè)體差異中年齡這一因素對(duì)于二語習(xí)得的重要性， 同時(shí)圍繞著年

3、齡因素而提出的關(guān)鍵時(shí)期假說也有多了說法，目前大多人學(xué)者贊成青春期是學(xué)習(xí)二語的關(guān)鍵時(shí)期。國(guó)內(nèi)外關(guān)于年齡的研究成果，戴運(yùn)才和蔣劍云（蔣 劍云，戴運(yùn)財(cái)，96 99）作出如下歸納：1）成年人在最初的習(xí)得速度上存在優(yōu) 勢(shì)，特別是在句法方面。但是如果兒童學(xué)習(xí)者獲得足夠的二語接觸，最終會(huì)超過 成人學(xué)習(xí)者。2）在正式的語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，只有兒童學(xué)習(xí)者能習(xí)得本族語的語音， 但是只有兒童接受大量的第二語言接觸，他們才能獲得本族語的口音。3）兒童更有可能獲得本族語的語法能力，語法的關(guān)鍵期可能遲于發(fā)音的關(guān)鍵期(大約15歲)。某些成人學(xué)習(xí)者也能夠成功地獲得說和寫的語法準(zhǔn)確性，達(dá)到本族語使用 者的程度，甚至獲得完全的語言能

4、力。4)不管是否能夠達(dá)到本族語使用者的熟練 程度，兒童在發(fā)音和語法方面習(xí)得的最終水平都要高于成年人。5)習(xí)得第二語言語法的過程受年齡的影響不大但語音習(xí)得的過程可能受到很大的影響。3. 學(xué)能學(xué)能是目前研究個(gè)體差異的一個(gè)重點(diǎn)，綜合許多語言學(xué)家的解釋，語言學(xué)能就是學(xué)習(xí)外語所需要的認(rèn)知素質(zhì)或者學(xué)習(xí)外語的能力傾向，即一種固定的天資。 最先對(duì)學(xué)能進(jìn)行研究的是 Carrol. Carrol將學(xué)能分為四部分：語言編碼能力，語 法敏感性，歸納性語言學(xué)習(xí)能力和聯(lián)想記憶能力(Carrol, 1973). Carrol與他的同 事sap on起研究設(shè)計(jì)的“現(xiàn)代語言學(xué)能測(cè)試題庫(kù)”(簡(jiǎn)稱MLAT)(Carroll &am

5、p; sapon 1959, 2002)對(duì)學(xué)能測(cè)試的貢獻(xiàn)巨大，為外語學(xué)能理論研究的發(fā)展奠定基石。其 中MLAT對(duì)語音符號(hào)學(xué)習(xí)，拼音提示學(xué)習(xí)主要是測(cè)試語音編碼能力；對(duì)句子中 單詞的學(xué)習(xí)主要是對(duì)語法敏感度進(jìn)行測(cè)試：數(shù)字學(xué)習(xí)則是對(duì)語法歸納能力進(jìn)行測(cè) 試；數(shù)字學(xué)習(xí)以及聯(lián)想配對(duì)學(xué)習(xí)是對(duì)聯(lián)想記憶能力進(jìn)行測(cè)試。之后語言學(xué)能研究在六七十年代進(jìn)入低谷期，在八十年代時(shí)，Skehan推動(dòng)了 Carroll的外語學(xué)能理論(見skehan 1998)。Skehan將外語學(xué)能變?yōu)橛烧Z音編碼能力、語言分析能力、 記憶能力三種主要能力。近期，Skehan (1998, 2002; Skehan & Dornyei 2

6、003將外語學(xué)能的三種能力因素與二語習(xí)得的各主要階段結(jié)合起來，嘗試從二語習(xí)得研究的視角對(duì)外語學(xué)能理論進(jìn)行探討。Robinson(2001, 2002)將能力傾向交互模式應(yīng) 用于二語習(xí)得研究，認(rèn)為應(yīng)該將學(xué)能與具體學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境結(jié)合，確定不同認(rèn)知過程對(duì)不同種類學(xué)能的要求。Sparks于90年代提出語言編碼差異假設(shè)(linguistic coding differences hypothesis)用于解釋母語在外語閱讀學(xué)習(xí)中的作用。4. 動(dòng)機(jī)早期的動(dòng)機(jī)研究者主要是 Gardner和Lambert貢獻(xiàn)最大。20世紀(jì)90年代以 來，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究更加深入，其中，最具代表性的有 Dornyei的外語學(xué)習(xí)動(dòng)

7、機(jī) 模式(Dornyei, 1994 ) , Trembley 和 Gardner的拓展動(dòng)機(jī)理論模式(Trembley &Gardner1995 ), Williams 和 Burden 的社會(huì)建構(gòu)主義動(dòng)機(jī)模型(Williams & Burden 1997 )以及Schumann的神經(jīng)生物學(xué)模式。一段時(shí)間以來，在外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究 領(lǐng)域，Gardner的社會(huì)教育模式(social educational model一直占主導(dǎo)地位，對(duì)動(dòng) 機(jī)研究產(chǎn)生了巨大的影響。該模式把動(dòng)機(jī)分為融合性(in tegrative)動(dòng)機(jī)和工具性(in strume ntal)動(dòng)機(jī)。所謂融合性動(dòng)機(jī)是指“學(xué)

8、習(xí)者個(gè)體由于希望與他認(rèn)為的那個(gè) 有價(jià)值的語言社區(qū)更好地交流而產(chǎn)生的強(qiáng)烈學(xué)習(xí)愿望”。所謂工具性動(dòng)機(jī)是指學(xué) 習(xí)者完全是為了達(dá)到某種實(shí)用目的而學(xué)習(xí)，沒有與目標(biāo)語社團(tuán)進(jìn)行交際的特殊目的需要。Gardner和Lambert在1972年的研究中發(fā)現(xiàn)，在正規(guī)學(xué)習(xí)環(huán)境中，融合 性動(dòng)因的強(qiáng)弱使人們能夠預(yù)測(cè)到學(xué)習(xí)者的成績(jī)好壞。5. 學(xué)習(xí)策略策略指學(xué)習(xí)者為有效學(xué)習(xí)所采取的措施，這種行為可以是外部活動(dòng)，也可能是內(nèi)部活動(dòng)。策略分為管理策略與語言學(xué)習(xí)策略。前者與語言學(xué)習(xí)過程的管理有關(guān)，后者與語言學(xué)習(xí)材料發(fā)生直接的關(guān)系。管理策略涉及目標(biāo)的制定、策略的選 擇、時(shí)間的安排、策略有效性的評(píng)估和調(diào)整、以及情感的控制與調(diào)整。語言學(xué)習(xí)

9、 策略包括：形式操練策略、功能操練策略和依賴母語策略。Bialystok把學(xué)習(xí)策略 歸納為4大類：形式練習(xí)、功能練習(xí)、監(jiān)控和推理(Bialystok,1981)。O'Malley和 Chamot根據(jù)信息加工認(rèn)知理論提出三大類學(xué)習(xí)策略：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和 社會(huì)情感策略(O'Malley & Chamot, 1990)。Oxford將學(xué)習(xí)策略分為直接策略和間 接策略(Oxford, 1990)。Cohen主張把學(xué)習(xí)者策略分為學(xué)習(xí)語言的策略和運(yùn)用語言 的策略(Cohe n, 1998>6. 性格19世紀(jì)50和60年代，基于榮格的研究之上發(fā)展而來的最著名的性格類型 學(xué)

10、說Myers Briggs類型說(MBTI)，提出了四組對(duì)應(yīng)的類型：外傾型和內(nèi)傾型，感知型和直覺型，理智型和情感型，以及判斷型和推理型。這里主要區(qū)分 一下外傾型和內(nèi)傾型性格對(duì)于二語習(xí)得各方面造成的差異。首先外傾型的學(xué)習(xí)者不太注重語言的形式，他們關(guān)注的重點(diǎn)是語言的交流，所以在二語學(xué)習(xí)中，外傾 型性格的學(xué)習(xí)者在口語方面總體上優(yōu)于內(nèi)傾型的學(xué)習(xí)者。內(nèi)傾型學(xué)習(xí)者比較注重 語言形式和語言規(guī)則的思考，所以在閱讀、寫作方面發(fā)展要優(yōu)于外傾型學(xué)習(xí)者。 但以上結(jié)論并非絕對(duì)的，因?yàn)橛械膶W(xué)習(xí)者性格中性，而且二語學(xué)習(xí)也會(huì)受到其他 不可控因素的作用。7結(jié)語由于個(gè)體差異造成的二語學(xué)習(xí)好壞顯而易見， 對(duì)于一名二語教學(xué)的老師，要

11、 了解學(xué)生性格、學(xué)能、動(dòng)機(jī)方面的不同，從而鼓勵(lì)學(xué)生采用不同的學(xué)習(xí)策略。而 作為一名二語學(xué)習(xí)者，也要充分了解自己的性格特點(diǎn)，以及學(xué)能方面的優(yōu)劣，在 老師的幫助下，運(yùn)用適合自己的學(xué)習(xí)策略，不斷地對(duì)自身二語學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控，管 理，調(diào)整。參考文獻(xiàn)Biggs, J. B. In dividual Differe nces in Study Processesa nd the Quality Lear ning OutcomesJ. Higher Educati on. 1979.Bialystok, E. A Theoretical Model of Second Language LearningJ.

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