最新第十二章布魯姆掌握學習理論復習過程

1、學習資料第十二章布魯姆掌握學習理論學習的分類與評價一、目標分類布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學， 應該包括學生學習的三個基本領域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標分類學具有以下幾個特征。1.用學生外顯的行為來陳述目標布盧姆認為， 制定目標是為了便于客觀地評價， 而不是表述理想的愿望， 事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。2.目標是有層次結(jié)構(gòu)的布盧姆認知領域目標分類學中包括六個主要類別 ：知識；領會；運用；分析；綜合； 評價。情感領域包括五個主要類別 ：接受或注意； 反應；價值評估； 組織；性格化或價值的復合。 每個主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分類學是將學

2、生行為由簡單到復雜按秩序排列的， 因而，教育目標具有連續(xù)性、累積性。3.教育目標分類學是超越學科內(nèi)容的。布盧姆認為，教育目標分類的方法， 是不受學生年齡和教學內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕朔诸悓W的層次結(jié)構(gòu)作為框架， 加入相應的內(nèi)容， 形成每門學科的教育目標體系。4.教育目標分類學是一種工具。教育目標分類是為教師進行教學和科研服務的 所以，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結(jié)果提供測量的手段， 同時有助于對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發(fā)對教育問題的思考。二、認知與情感的相互作用認知目標中始終具有情感的成分；情感目標總是帶有認知成分，因此，布盧姆把學生的認知狀態(tài)和情感特征作為學習的前提條

3、件。 所謂情感特征， 就是指“學生學習新的學習任務的動機” 。精品文檔學習資料三、教學評價布魯姆借用斯科利文的形成性評價與總結(jié)性評價的概念。布盧姆側(cè)重對學習過程的評價， 并把評價作為學習過程的一部分。 布盧姆主張教學中應更多地使用另一種評價方法形成性評價或形成性測驗。形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學習單元，再把每一單元分解成若干要素， 使學習的各種要素形成一個學習任務的層次，確定相應的教育目標系統(tǒng)；在每一單元教學結(jié)束時， 都要安排一次形成性測驗 （有時又稱為診斷性測驗）。形成性測驗常常被用來為學生的學習定速度，保證學生在從事下一個學習任務之前， 完全掌握這一單元的內(nèi)容。 形成性測驗

4、可起到強化的作用； 形成性測驗可以揭示出問題所在， “診斷”后應該附有一個非常具體的 “處方”。 簡言之，形成性評價的主要目的不是給學生評定分數(shù)或等級， 而是幫助學生和教師把注意力集中在學生對教學內(nèi)容達到掌握水平所必備的知識技能上； 而總結(jié)性評價的目的，是要對學生在一門課上的學習結(jié)果作出全面的評定， 并把評定成績告訴學生家長和學校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個意義。不評分也能夠?qū)W習結(jié)果作出評價，形成性評價就是一個例子。學校學習理論的若干變量布盧姆認為，只要對下列三個自變量予以適當注意，就有可能使絕大多數(shù)學生的學習都達到掌握水平。 1.學生已經(jīng)習得完成新的學習任務需必備的知識

5、技能的程度（即“認知準備狀態(tài)” ）。 2.學生從事學習過程的動機程度（即“情感準備狀態(tài)”）。 3.教學適合于學生的程度（即“教學質(zhì)量” ）。一 、認知準備狀態(tài)布盧姆認為，學生在學習結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學習開始時掌握有關(guān)知識技能上的差異。 (對學生個別差異的解讀 )二、情感準備狀態(tài)布盧姆認為，學生以往的經(jīng)歷和目前的期望， 決定了他對學習任務 1 的情感準備狀態(tài)，而學生在完成學習任務 1 后的情感特征， 可能成為學習任務 2 的情感精品文檔學習資料準備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學生在某一學習任務之前的情感準備狀態(tài)與在完成該學習任務之后的情感特征。在布盧姆看來， 學生對某一學習任務的情感

6、準備狀態(tài)， 決定了學生為完成該學習任務準備付出必要的努力的程度， 同時還部分決定了學生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。 反之，學生學習某一任務的有效性， 也將影響他們以后學習類似任務的動機和努力的程度。 而學生對以往學習成功或失敗的看法， 往往是與學校里的考試成績聯(lián)系在一起的。 他們把這些成績解釋為是自己學得好或?qū)W得差的證據(jù)， 然后把它與對以后遇到的有關(guān)學習任務的看法聯(lián)系起來。 因此，為了使學生能用一種積極的方式看待自己， 就必須給他們許多得到獎勵的機會。 反之，如果經(jīng)常給予學生失敗和不適應學習的證據(jù)， 必然會伴隨學生日益增加自我懷疑。三、教學的質(zhì)量布盧姆對教學質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提

7、供線索或指導；學生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋糾正。1.線索任何教學都涉及教學內(nèi)容以及告訴學生如何學習的線索。線索是指要學生學習什么以及在學習過程中做些什么的指導。教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。 學生成績的差異， 往往與他們對教學線索的理解能力有關(guān)。由于學生領會線索的能力不同， 教師應知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學生所理解，而對不理解的學生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。布盧姆分析教學線索的目的是要說明， 學生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的， 那么，那些適宜于言語線索的學生很快就能

8、領會，而那些習慣于用其他方式獲得線索的學生就會處于不利的境地。2.參與學生必須根據(jù)教學線索的提示學習和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當?shù)姆磻蚓毩暋?也就是說，學生必須積極投入或參與學習活動 （不論是外顯地還是內(nèi)隱地） 。布盧姆相信，評估教學質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學生積極參與學習活動的程度。3.強化強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì)獎勵等， 都可以作為強化物。 強化物不一定始終由教師來支配，有時精品文檔學習資料可以讓小組、同伴或其他人來給予，學生自己也可以給自己強化。此外，強化的效用也是因人而異的， 因此，不同學生在教學過程的不同階段上，需要不同類型的

9、強化，甚至不同數(shù)量的強化。4.反饋矯正如果一個學生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導下進行學習的話，那么，教師會隨時根據(jù)學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流， 隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。 因此，在個別教學中， 反饋矯正過程是以微妙的、 非正式的形式進行的。 反饋的方法一般是由每一學習任務結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的， 目的在于了解學生已經(jīng)學到了些什么， 還需要學些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。 所謂矯正，就是指為學生提供的有關(guān)他們還需復習哪些教學內(nèi)容的建議。掌握學習在布盧姆看來，只要恰當注意教學的主要變量，就有可能使

10、絕大多數(shù)學生（ 90%以上）都達到掌握水平（得 5 分）。掌握學習就是要探討達到這一目的的途徑，制定相應的策略。一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學是富有成效的話，學生成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學習的變量布盧姆承認，掌握學習的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學習模式。實際用于學習的時間量是由這樣三個變量組成的：機會，即允許學習的時間；毅力，即學生愿意積極從事學習的時間；能力傾向，即在理想條件下掌握該任務所需要的時間（這是因教學質(zhì)量和學生理解教學的能力而變化的） 。需要的時間量也是由三個變量組成的： 教學質(zhì)量； 學生理解教學的能力； 能力

11、傾向，即學生在適應教學質(zhì)量、理解教學之后，學習所需的時間。1.允許學習的時間布盧姆和卡洛爾都認為， 學生要達到掌握的水平， 關(guān)鍵在于花在學習上的時間量。學習速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學生把所需要的時數(shù)都用于精品文檔學習資料學習，而且有足夠的時間去學習，絕大多數(shù)學生都能達到掌握水平。布盧姆認為，教師的任務， 一方面是要找到改變某些學生所需要的學習時間，另一方面是要找到為每個學生提供所需要的時間的途徑。當然，學生掌握某門學科所需的時間，是受其他變量影響的。2.毅力布盧姆把毅力定義為：學生愿意花在學習上的時間。如果學生需要花一定的時間才能掌握某門學科， 但他花在積極學習上的時間少于需要的時

12、間， 就不可能達到掌握的水平， 所以，布盧姆等人試圖把學生花在學習上的時間與學生積極從事學習的時間這兩者區(qū)別開來。布盧姆認為，學生的毅力是同學習的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。 布盧姆強調(diào)指出， 重要的是通過提高教學質(zhì)量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力的量， 而不是通過各種手段使學生增強學習的毅力。 教學的藝術(shù)在于使學生花適當?shù)臅r間就能掌握教學內(nèi)容。3.教學的質(zhì)量教學質(zhì)量主要是根據(jù)每個學生的學習效果來評價的，而不是根據(jù)某些學生的學習效果來評價的。 因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、 二個尖子學生或出了幾個后進學生就對教學質(zhì)量的好壞作出判斷。4.理解教學的能力布盧姆和卡洛爾對理解教學的能力所下的定義是：學

13、生理解學習任務的性質(zhì)和他在學習該任務時所要遵循的程序的能力。5.能力傾向 布盧姆承認學生的能力傾向確實存在著差異，而且這種差異與學習的結(jié)果 （尤其是學習的速度） 有關(guān)。能力傾向是學生掌握學習任務所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學生都能掌握學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預兆， 而不是學生可能達到的學習水平的預兆。 掌握學習策略的一個基本問題， 就在于尋找各種途徑， 設法減少學習較慢的學生所需要的時間量。三、掌握學習的一種策略三個步驟：闡明學習所必需的先決條件； 研制實施的程序； 評價這種策略對教師與學生所產(chǎn)生的結(jié)果。1.先決條件為了形成學生掌握學習的環(huán)境，教師必須在學生達到

14、掌握學精品文檔學習資料習的水平時能夠加以識別， 必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學生是否已達到掌握學習的要求。對教學目標和教學內(nèi)容的詳細說明，是讓教師和學生雙方都知道預期目標的一個先決條件。把這些詳細說明轉(zhuǎn)化成評價的程序， 有助于進一步弄清學生在完成這門課時應該達到什么標準。布盧姆認為，把重點放在競爭上，可能會摧毀許多學習和發(fā)展，因此，應該撇開學生之間的競爭來制定掌握的標準，然后通過努力使盡可能多的學生達到這些標準。由此，布盧姆提倡制定絕對標準 （根據(jù)學生實際水平和常模來評定學生），而不是根據(jù)相對標準（根據(jù)學生在班上的相對水平）來評定學生的等第。2.實施程序掌握學習的一個核心問題，是要為教師和學生提供詳細的反饋，使教與學過程中出現(xiàn)差錯后馬上便把它們揭示