閱讀教學研究的新進展

1、閱讀教學研究的新進展王榮生教授訪談錄高晶問：您關于閱讀教學的研究，最近幾年有哪些新的進展？王：關于閱讀教學研究的進展，我想主要談兩點。第一是澄清了一些關鍵概念。我個人覺得這是非常重要的。第二是明確了閱讀教學的基本路徑。問：能具體說說嗎？王：我先說第一個閱讀教學中的一些關鍵概念。長期以來對關鍵概念界定的不準確、不清晰，造成我們研究和實踐當中出現(xiàn)很多了混淆的地方。比如，什么是閱讀？我先說說這個概念。閱讀活動的核心其實就是理解。這是所有閱讀心理學研究的共識。這里的“理解”是心理學領域的概念，包含我們語文教學中所說的理性認知的部分，也包括感受、體會的部分。閱讀活動中的“理解”，實際上包含兩個層面，第一

2、個層面是解碼，實際上就是識字能力。學生能夠識字，能夠理解語句的字面意思。比如說我們拿一個藥，藥里有說明書，或者說你看醫(yī)院的體檢報告，上面有些數(shù)據(jù)，醫(yī)生看得明白，我們看不明白，因為我們不具備相應的解碼能力。第二層面是解釋?！敖忉尅庇腥N狀態(tài)。一是表層編碼；二是篇章格局；三是情境模型。從解釋的三種狀態(tài)可以劃分“理解”的三個水平階段：第一個水平階段是理解字面的意思，能夠復述和背誦。我認為，閱讀的低層次理解主要就是指這個層面上。第二個水平階段是理解篇章格局。從語篇角度來說，是指可以用自己的語言進行轉(zhuǎn)述。第三個水平階段是情境模型，需要結合自己的生活來對文字所傳遞的信息有真正的把握和理解。針對語文教學中，

3、我要強調(diào)高層次的理解，就是指要引導學生的閱讀要走向第二個階段和第三個階段。而我們現(xiàn)在閱讀教學目前還比較多的停留在第一個階段。比如，說到議論性的文章時，老師們普遍認為，找出論據(jù)、論點就差不多了。但其實找出論據(jù)、論點實際上只是在表層編碼水平，實質(zhì)上的理解還沒有發(fā)生。實質(zhì)上理解的發(fā)生，學生要能夠評估文中論據(jù)和論點之間的關系，這才是篇章結構的水平階段，是我們講的閱讀和閱讀理解。這是我講的第一個概念什么是閱讀，也就是閱讀理解。問：閱讀的核心就是理解，閱讀過程中的理解有三個水平和階段。那么，我們?nèi)绾巫呦蚋邔哟蔚拈喿x，如何提高我們的閱讀理解能力呢？或者我們應該首先要問“閱讀能力”是什么呢？王：要解釋的第二個

4、概念就是閱讀能力。根據(jù)上述分析，閱讀能力至少是三個部分。一個部分就是解碼的能力。需要具備認識字詞和理解語句這樣的解碼能力。第二個部分需要具備相應的背景知識，比如說百科知識和生活經(jīng)驗。第三個部分是閱讀能力的核心，就是閱讀方法。閱讀能力其實大致相當于閱讀方法，就是關于“如何閱讀”的方法。這一點，葉圣陶也說過：國文教學有它的根本任務，就是閱讀和寫作的訓練?！坝柧殹笔钱敃r背景下用的詞。“第一，必須講究方法。怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華。怎樣寫作才可以清楚暢達，表其情意，都得讓學生心知其故。”他講的是明晰的學習，這也是當時的背景，今天我們知道學習有更潛藏的方式，更建構的方式?！暗诙仨毷狗N種方法成

5、為學生終身以行的習慣。”也就是說方法要能夠成為他的行為。其實我們現(xiàn)在用“方法”一詞的含義就是指，知道是什么，然后要會用。葉圣陶后面講的是，“國文教學成功與否，就看這兩點”。我個人體會是，直到現(xiàn)在，對語文教學的這個定位還是非常清楚的。閱讀能力，其實就是學會如何閱讀，大致可以描述為掌握閱讀方法。閱讀方法這一概念，在我們的漢語語境，由于“方法”包含很多含義技能、技巧、藝術，很難界定清楚。那么，我來描述“如何閱讀”?！叭绾伍喿x”，從閱讀行為的角度，其實是眼睛怎么“看”的問題。閱讀是眼睛“看”文字。實際上，閱讀過程中存在兩條視線，一條是生理性的外部視線，是眼睛的事情；一條是心理性的內(nèi)部視線，是大腦的事情

6、。外部視線的“注視點”，其實就是內(nèi)部視線的“意識點”。要提高學生的閱讀能力，讓學生掌握閱讀方法，不是一個簡單外部行為的改變，而主要是改變他的意識。章熊有一段話講得非常清楚：通過視線的掃描，篩選關鍵性語言信息，結合讀者頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考，這就是閱讀過程?！叭绾伍喿x”，也就是閱讀能力，簡單地說，就是兩句話：第一句，如何找到語句和文本的關鍵點，就是看語句和語篇的什么地方；第二句，對于這些關鍵點如何做深度的加工，就是從這些地方看出什么東西來。有老師說散文很好解讀，就是抓主干，砍枝葉。這就錯了。散文之所以散，關鍵是在枝葉上。如果砍掉枝葉，就看錯了地方。判斷文本解讀的對和錯，實際上就是看

7、有沒有看對這個文本對的地方。而生活經(jīng)驗的豐富與貧乏只關系到解讀出東西的多與少。這是我講的第二個概念，閱讀能力。問：還有哪些關鍵概念需要解釋呢？王：還有兩個與閱讀能力相關的概念，一個是閱讀取向，一個是文章體式。閱讀取向，就是閱讀主體采取的哪一種閱讀。我把閱讀取向分為三種，第一種叫常態(tài)，是正常的人正常情況下的閱讀方式。或者說，具有較高閱讀能力的人通常采用的閱讀方式。學生要學習的就是常態(tài)取向的閱讀。理解兒童文學中就提到這一點，說的非常好，閱讀是什么呢？作者寫作是希望讀者分享他們表達的意思，從而成為相互理解群體中的一份子。學習閱讀就是要加入這個群體。第二種叫異態(tài)，是在特殊情況下采用的閱讀方式。比如，從

8、古代作品當中尋找古代的名吃有什么，這就是特殊的任務。有人研究紅樓夢的飲食文化。這種閱讀方式顯然跟讀紅樓夢的小說方式不一樣的。但是異態(tài)的閱讀方式是可接受的，因為這個任務可接受。我認為，學生的定位是在這里。學生的任務就是從不那么合適的方式到學會采用合適的方式。第三種叫做變態(tài)，這是只有在語文教學才會出現(xiàn)的，由于某種錯誤的觀念采取一種奇特的閱讀方式。而這種閱讀方式是我們教師長期的、習慣性的。我舉個例子，教材中有這樣一道題：詩中哪些是寫實的句子，哪些是寫想象的句子，它們各起什么作用？教材上這樣問，教參上有答案，語文老師也順理成章地這樣教。我們想象一下，今天晚上有豐厚文學素養(yǎng)的老師出去散步，不知不覺中想起

9、“床前明月光，疑是地上霜”，于是他在詩的意境中感動得不得了。這時候突然有一個語文老師跳出來，請問：這首詩哪一句是寫實的句子，哪一句是想象的句子，它們各起什么作用？有沒有人是這樣讀詩？詩是文學作品，區(qū)分寫實和想象，是一種很奇怪的閱讀方式。比如說一篇散文，作者寫窗外下起了淅淅瀝瀝的雨，語文老師要問：為什么會寫窗外下起雨？但是作者告訴記者，我寫作的時候正好窗外下雨了，沒有什么意思。它是一種美感，是場合當中形成的美感、意境和情境，并不表達什么很深刻的思想。再比如，老師隨便拿一篇議論文就問同學們這個觀點正確嗎？正確。論據(jù)充分嗎？充分。論據(jù)嚴密嗎？嚴密。然后我問：這篇課文還沒讀怎么知道呢？這種現(xiàn)象就很奇怪

10、。你還沒有讀就知道是對的，這是怎么回事呢？這是一種什么樣的閱讀姿態(tài)？這是我講的閱讀取向問題。有時候我會講老師的文本解讀錯了。什么意思呢？就是指采用的閱讀方式違背了常態(tài)下的經(jīng)驗。閱讀目的決定了閱讀的姿態(tài)。語文教師采用的閱讀方式，是為閱讀而閱讀，甚至為考試而閱讀。我們解讀錯的地方可能就在這里用概括的方法來體會情感，用朗讀的方法來獲取信息。而這些是正常人閱讀從來不做的事情。下面我再說說閱讀方法相關的文章體式。我們講閱讀要抓住關鍵詞語，這句話沒有錯。任何的閱讀都是抓住關鍵詞語，關鍵是關鍵詞語在哪里？往往研究的落后就在這里。這是我們講的閱讀方法，由于閱讀的對象是不同的文體，閱讀能力很具體。你會讀這個東西

11、，未必會讀那個東西。閱讀能力是不同的。甚至會讀這種東西，反而干擾了你讀另外的東西。我們過去語文教學研究中講培養(yǎng)學生的閱讀能力，是抱著抽象的閱讀觀，好像有一種抽象的東西叫閱讀能力。這是不對的，閱讀能力實際上很具體。閱讀能力是和閱讀對象文章體式相關的。我舉個例子，有這樣一個材料。親愛的：你放在冰箱里的兩個葡萄，我把它吃了。你用的是信息獲取的方法來閱讀。如果按詩歌的方式重新排列：親愛/的：你/放/在/冰箱/里/的/兩顆/葡萄，我/把/它/吃/了。很自然，你采用閱讀的方法，你眼睛看到的地方跟剛才看到的地方完全不同，你看的方式完全不同。你會很自然地把它當成一首詩，所以很自然地采取閱讀詩歌的方式。你閱讀詩

12、歌的聚焦點就不會聚焦在葡萄在不在?！捌咸选笨隙ㄊ且庀螅憧赡軙P心“你和我”，你會尋求“我和你”建立的詩的關聯(lián)。所以體式不同，我們?nèi)タ吹牡胤骄筒煌?。我再舉一個例子。70、80年代出現(xiàn)了朦朧詩，很多寫詩的詩人根本不知道該怎么讀，因為他以前讀過的詩歌是：??！祖國啊！偉大的祖國！這個詩他讀得明白，現(xiàn)在他讀另外的，讀不明白了。所以閱讀能力的具體性，我想說這是我們需要梳理的。閱讀能力的具體性，具體方法的具體性是跟文體直接相關聯(lián)的。其實這是很多專家、閱讀者的共識。問：我能不能這樣概括：閱讀的核心是理解，我們說的閱讀就是閱讀理解。閱讀理解是有層次水平之分的。閱讀能力即如何閱讀，可以描述為看語句和語篇的什么地

13、方，以及從這些地方看出什么東西來。閱讀方法是與閱讀主體的閱讀取向和閱讀對象的文章體式有關聯(lián)的。王：是的。我認為澄清了這些關鍵概念是非常重要的。這是我們研究閱讀教學的基本起點，是我們溝通閱讀教學研究成果的基礎平臺，是我們深入研究實現(xiàn)累進式的前提?，F(xiàn)在我們可以談談閱讀教學。我們需要先回答一個問題：一篇課文學生自己閱讀能夠產(chǎn)生閱讀的結果理解，為什么要拿到課堂上教和學？答案肯定是這樣的：學生借助于他們原有的生活經(jīng)驗和知識，借助于他們的語文經(jīng)驗，尤其是閱讀能力來理解這篇文章只能到達A處。課文是作者要傳達的經(jīng)驗，通過他的語言、文字來傳達各式各樣的認識和情感。課文和作者在B處。學生憑著他們的經(jīng)驗去對接課文和

14、作者。學生的閱讀能力不夠，或者說學生不明白這種文章應該去看哪些地方，應該看什么東西，所以這里面形成了一個落差。作者表達的東西我們是可以找出來的。學生現(xiàn)在的理解狀況，我們也是可以找出來的。教學的終點和教學起點是確定的，這是閱讀教學內(nèi)在的規(guī)定性。閱讀教學就是要解決這個落差問題，是使這樣的學生如何能夠達到語文能力和語文經(jīng)驗的提升。這是語文閱讀教學的一個基本原理。根據(jù)我們的研究提出，第一條是依據(jù)文本體式來確定教學內(nèi)容，其實是講的教學終點。第二條是根據(jù)學生學習來確定教學內(nèi)容，其實是教學起點。有老師幫我們總結了兩句話。一句是“這種體式的文章該如何閱讀”，就是剛才講到的“關鍵詞句在哪里，怎么去把握它?！钡诙?/p>

15、句是“學生自己能看懂是哪一部分，自己看不懂的在哪里，自己能體會的是什么，自己不能體會的是什么”。教學不教學生已經(jīng)會的地方，教學是教學生還不會的地方。教學生自己看不懂，理解不了，自己不能感受，自己不能欣賞的地方。這就是我們講的一個合理的教學內(nèi)容選擇。問：您的講解讓我們了解了閱讀教學的基本原理是尋找課文與學生狀態(tài)之間的落差，教學內(nèi)容的選擇要依據(jù)文本體式和學生的學情。那有沒有閱讀教學的具體路徑？王：“路徑”是解決“到哪里去”和“怎么去”的問題。閱讀教學的路徑是描述建立學生與“這一篇”課文的連接點和連接通道。閱讀教學基于學生的“學”。從學生的閱讀能力現(xiàn)狀和發(fā)展看，在班級授課制的教學情境中，根據(jù)我們的研

16、究，閱讀教學的基本路徑有以下三條。三條路徑，殊途同歸。第一條途徑是喚起、補充學生的生活經(jīng)驗我講小學的一個課例，篇目是三個饅頭。說的是這樣的故事：“六一”兒童節(jié)學校給每人發(fā)三個饅頭，“我”信誓旦旦“妹妹一個，娘一個，我一個！”，走著走著，“我”餓得忍不住了，想了想把自己的那個饅頭吃掉了，但是連饅頭的味道都沒嘗出來。走著走著，他想起來，媽媽說她不想吃饅頭。媽媽的這句話什么意思??？我們都能讀出其中的意味來：過去兩個小孩，家里一點糧食，媽媽都把干糧給小孩子吃了，就說自己不喜歡吃干飯，喜歡吃稀飯。小孩子不懂事啊，就想媽媽說不喜歡吃干飯，這個饅頭是干的。他總算找到一個理由，所以把媽媽的這個饅頭吃掉了。接下

17、來是省略號。我們不知道他是怎么想的。我估計他現(xiàn)在想也想不起來了?？傊?，走到家里的時候，三個饅頭都吃掉了，連饅頭屑都沒剩下。老師問，同學們，你們怎么來看這個小朋友的所作所為？馬上有學生說：“貪吃！這么小的一個小朋友吃掉三個饅頭。”注意啊，小朋友這里說“貪吃”的時候是對一個人品格的評價，說一個人貪吃是很壞的一個品格。又一小朋友說：“不誠實?！笨偠灾瑢W生對課文中的“我”的所作所為都是負面的品格的評價。這顯然不是作者要說的意思。哪里沒讀懂？“我在五里外的村上學”。這堂課，我是在上海聽的，上海的小朋友不知道“村”的概念?！按濉币呀?jīng)很偏了，五里外的村就更偏了?？赡苁巧铰罚赡苁翘锕÷?，可能是沒有路。但

18、是上海的學生算得很快：五里，也就是不到三公里，不到出租車起步價。這么近的路怎么吃掉三個饅頭？上海的學生無法理解。這就是我們講的“理解”。學生憑默寫、背誦，可以概括，但是他不理解。這篇課文，“我在五里外的村上學”是學生的難點。只有理解了這句，才能理解作者想表達的。我們現(xiàn)在的學生沒有餓的感覺，而課文中的“我”可能天還沒亮就要開始去上學，走很久才到。到了之后就上課，上完課中午吃點稀飯，下午再上課，下課后，手里捧著三個饅頭，頂著落日往回走。這里需要組織學生寫體驗：你又渴又累，嗓子冒煙，你怎么不買兩瓶礦泉水喝？這樣學生才能理解。我用這個例子來說明，學生對一篇課文的理解出現(xiàn)落差，其中一個主要原因就是他的生

19、活經(jīng)驗和理解課文所需要的生活經(jīng)驗之間有落差。備課就是要把學生不能理解的地方找出來。教學時就是要講這些地方。因為人就是在特定的時空里面活動的，你不理解他的時空，你就沒有辦法去理解他的故事啊。以上闡述的是，閱讀教學的路徑之一是補充、喚起學生的生活經(jīng)驗。這是第一句話。第二句話是，語文教師要把看起來是生活經(jīng)驗的問題轉(zhuǎn)換為閱讀方法的問題。我們再來研究。課文里提到“工分”，上課的時候有個學生問“什么是工分”？另外一個學生說，“我知道，工分就是錢很少的意思”。我們現(xiàn)在來看看，這個學生怎么知道“工分”就是錢？怎么看出來的？他是借助生活經(jīng)驗，同時也在運用一種閱讀的方法。他的生活經(jīng)驗是媽媽掙錢的單位是“元”。他的

20、閱讀方法是語文教師教過的，碰到不理解的詞語可以利用上下文語境來猜測。上文講在打豬草，下文講我們家很窮，沒有錢。結論是這個“工分”指的就是錢。這樣我們就知道原來是這樣。但這個理解是錯的。為什么會出現(xiàn)錯誤呢？我們想想看，一個從來沒有見過鼠標的人，碰到“鼠標”這兩個字會怎么想？他絕對猜不出來。一個從來沒有吃過龍眼的人，怎么能猜出“龍眼”是什么呢？我們的語言學知識告訴我們，名詞的命名是隨意的。所以這個東西叫鼠標就是叫“鼠標”，那種水果叫“龍眼”，這其中沒有什么道理。所以看到不知道的名詞，絕對不能猜。利用上下文猜測不理解的詞語，學生原來的這種閱讀方法，在這里就進一步加以精細化。在漢語里，看到動詞可以猜，

21、看到形容詞可以猜，看到量詞也可以猜，但是名詞不能猜。這就成了閱讀方法的問題。還有我們剛才說到的“我在五里外的村上小學”，這看起來就是一個生活經(jīng)驗的問題。我們都學過的文學理論，文本中有很多留白。這個知識其實就是講閱讀的方法問題，閱讀是需要讀者用生活經(jīng)驗去填補文本中的空白。這句話的理解是需要讀者調(diào)動想象去補白路途的遙遠和漫長。語文教學中，教師需要在這里設計活動，讓學生學習這一閱讀方法。以上是我們說的閱讀教學的第一條路徑，補充、喚起學生的生活經(jīng)驗。語文老師的專業(yè)性就體現(xiàn)在，教學中將看起來生活經(jīng)驗的問題轉(zhuǎn)換為閱讀方法的問題、語文能力的問題。第二條路徑是指導學生新的閱讀方法我講魯迅風箏的一個課例。這篇課

22、文我們都很熟悉。那么這篇課文教什么呢？我聽的這堂課，教師是用點劃評注的方式把握作者情感。注意這句話有兩個要點：第一個要點，學習目標和內(nèi)容是把握作者情感；第二個要點，用點劃評注的方法來把握作者情感。學生要學會這個方法。點劃評注是很多老師都在教的，但是這個老師更高明。他認為，點劃評注不僅僅是閱讀方法的問題，在哪里點，在哪里劃，在哪里評，在哪里注，關乎閱讀的內(nèi)容、教學的內(nèi)容。換言之，把握作者的情感，那么作者的情感在哪里看出來呢？作者的情感是什么呢？這堂課就是讓學生學會從點劃評注的地方來看作者是什么情感。這堂課老師先給的示例：北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫杈于晴朗的天空中。這是課文第一段的

23、第一句。語文老師肯定會想到兩句話，第一句是散文中的寫景就是抒情；第二句話是散文先要定情感的基調(diào)。那么教學的重點就是在哪里定基調(diào)，定的什么基調(diào)。于是，這位教師請同學劃重點，意思就是說眼睛要看“積雪”、“灰黑色”、“禿”、“晴朗”這些形容詞?？闯鍪裁礀|西來呢？就是評和注的內(nèi)容：當我們想到晴朗和積雪，頭腦中應該是一片明亮的溫暖的色彩，但是作者中間插入了“灰黑色”、“禿”?；液谏亩d樹枝使這個明亮的色彩陡然變得暗了起來。這個詞語一開頭就給文章添上了灰色沉重的一筆。通過點劃，發(fā)現(xiàn)灰黑色是情感基調(diào)的關鍵詞。評注的部分，我認為非常好，正所謂“景為情生”，一句景語蘊涵著作者沉重悲哀的情感?！疤N涵”的意思是說情

24、感就在詞語中。感受作者的情感，不是把情感抽出來，而是去感受詞語所蘊涵、所包含的情感。通過老師點劃評注的示例，學生再去看課文。原來看不到的地方，現(xiàn)在看到了；原來有點看不明白的地方，現(xiàn)在看明白了；原來看得比較膚淺的地方，現(xiàn)在理解比較深了。學生對課文的理解，對作者情感的把握加深了。如果這堂課上到這里，已經(jīng)相當不錯。這個老師真的很厲害，他覺得不夠，對魯迅的作品來說不夠。他啟動了第三個環(huán)節(jié)，我不再具體介紹。通過這個示例，我們看到了學生借助材料再去看課文，原先看不到的地方，現(xiàn)在看到了。閱讀教學的核心，讓學生知道眼睛往哪里看，看出什么東西來，這也就是我們講的第二條路徑，指導學生學習新的閱讀方法。第三條路徑是

25、組織學生交流和分享語文經(jīng)驗我先從字面意義上解釋：“交流和分享”的主語是誰在交流和分享？是學生。交流和分享什么？當然是語文經(jīng)驗。語文經(jīng)驗就是閱讀方法，也就是語文能力。學生通過交流和分享，掌握別人已經(jīng)掌握的閱讀方法。那么，老師的任務是什么呢？組織。組織是什么意思？這條路徑其實是有很大限制的。我剛剛講兩條路徑都是有條件的。第一條路徑的假設是學生理解這篇課文主要是生活經(jīng)驗的問題，第二條路徑的假設是學生理解感受這篇課文主要是沒有掌握相應地方法的問題。第三條路徑有兩個條件，其一是有些課文離學生的語文經(jīng)驗較近，與學生已形成的或應該具有的閱讀方法較為合拍。用心理學的術語講，學生有可以利用的相應閱讀圖式，或只需

26、要對圖式精細化，或?qū)D式做具體化的微調(diào)。其二是有些課文，多元理解的空間比較大，比如詩歌、童話、寓言等，尤其是詩歌，正所謂“詩無達詁”。我給大家講一個課例，篇目是顧城的遠和近。這不是教材里的課文，這位老師沒讓學生預習，是在課上發(fā)的這個閱讀材料。我直接講它的第三個環(huán)節(jié)，老師說，給大家發(fā)的材料中沒有標題，我相信我們的同學一定能取一個比作者更精彩的標題?，F(xiàn)在分小組討論，每一個小組擬一個你們認為最精彩的標題，最有創(chuàng)意的標題。這位老師教這個教對了。我們來看看，這是一首詩，一首朦朧詩。朦朧詩教什么呢？想一想什么是朦朧詩？你可能會想起舒婷、顧城等。你不能猜朦朧詩是什么，因為我們知道名詞是不能猜的。但是形容詞可

27、以猜，“朦朧”這個詞可以猜。你可以想象到朦朧詩的狀態(tài)是什么，懵懂、若隱若現(xiàn)、看不清楚，好像有好多東西但是不知道是什么。那么朦朧詩教什么？就是要逐漸看出很多東西來，或者說，把這首詩蘊涵的意味逐漸挖掘出來，或者說，把這首詩的種種側面打開來?，F(xiàn)在你看老師用了什么方法？分小組討論。小學生擬標題就是表達對這首詩的理解和感受，是理解和感受的過程。不同的小組因為他們的生活經(jīng)驗不一樣，很可能會從不同的角度來理解，這樣就很可能打開不同的側面。老師請每個小組把標題寫在黑板上，一共九個。有一個小組的題目是“距離”，有一個小組的題目很長，“看起來很近，其實很遙遠”，這個意思與原題目遠和近已經(jīng)很接近了。還有幾個小組的題目很奇怪，我們成年人絕對想不出來，有“障礙”，“自然”，“優(yōu)美”。下面是交流環(huán)節(jié)，我在這里講其中幾個。說“障礙”這組的代表是一位比較高大的女孩，坐在后排。她說，我覺得這兩個人有問題。老師很機智，問她