高等教育心理學考試題型(模擬試題參考答案)

1、高等教育心理學考試題型（模擬試題參考答案）一、填空1、“鷹乃學習”出自禮記·月會：2、布盧姆(B，SBloom)將學習目標分為認知、情感和動作技能三大領域，他把認知學習劃分為六類：知識、理解（領會）、應用、分析、綜合、評價3、1926年，英國心理學家華萊士(GWallas) 提出創(chuàng)造性思維大致經歷四個階段：準備階段 、孕育階段、明朗階段、 證實階段4、班杜拉提出觀察學習的榜樣有：活的榜樣、符號榜樣、誡例性榜樣5、桑代克提出了三個學習定律：準備律、練習律、效果律6、心理學家CH賈德(Judd，CH)提出的共同要素說（經驗類化說）的經典實驗是“水下?lián)舭小睂嶒灐?、問題意識兩個基本來源：好

2、奇心、懷疑精神8、教師的成長與發(fā)展的階段：適應階段、分化定型階段、突破階段、成熟階段9、成功概率在50%的任務是最能調動力求成功者的積極性的。10、對偶故事法是皮亞杰研究道德判斷、推理發(fā)展時采用的一種方法二、名詞解釋1、自我效能感：指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。2、共同要素說（經驗類化說）：心理學家CH賈德(Judd，CH)在批評相同要素說的基礎上認為，只要學生能夠把自己在一種學習中得到的經驗加以概括，就可以把它們用到另一種學習中去。在這里，兩種學習之間的共同因素只是遷移的必要條件之一，而學生能夠概括出一般原理是遷移的關鍵所在。3、教學設計：是為達到一定的教學目的，對教什么（

3、課程、內容）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計（課程決策+教學決策）。4、陳述性知識：也叫描述性知識，其提取線索是有意識的，因而是能夠直接稱述的知識。這類知識主要是回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區(qū)別和辨別事物。5、品德：也稱道德品質，它是個人依據一定的道德規(guī)范采取行動時，經常表現(xiàn)出來的一些穩(wěn)定的特征或傾向。三、簡答題1、簡述智力與創(chuàng)造力的關系。答：二者的關系是一種相對獨立在一定條件下又相關的非線性關系。高智力是創(chuàng)造力的必要條件，而不是充分條件；高創(chuàng)造力卻是高智力的充分條件。2、簡述奧蘇伯爾和魯賓遜的問題解決模式。答：包括如下過程：呈現(xiàn)問題情境命題；明確問題與已知條件；

4、填補空隙過程（提取背景命題、運用推理規(guī)則、采用一定策略）3、簡述發(fā)現(xiàn)法的主要特征。答：布魯納認為學習知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理。 發(fā)現(xiàn)學習的特點：發(fā)生較早 、發(fā)現(xiàn)學習的內容是尚無定論的實際材料 、學習的過程較為復雜。 發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：1）有利于激發(fā)學生的智慧潛力；2）有利于激發(fā)學生的內在學習動機；3）有利于學生學會探究的方法；4）有利于所學知識的記憶；5）促進知識遷移4、品德與道德的聯(lián)系。答：（1）品德的內容來自道德。（2）個體的品德是在社會道德輿論的熏陶和家庭、學校道德教育的影響下，通過個體的實踐活動形成和發(fā)展起來的

5、；（3）社會道德風氣的發(fā)展、變化會在相當程度上影響個人的道德面貌。（4）個體的品德面貌對社會道德風氣有一定的影響。5、簡述強化理論答：要點：·倡導者：行為主義心理學家；·基本觀點：人類一切行為都是由刺激（S）反應（R）構成的，在刺激和反應之間不存在任何中間過程或中介變量；·行為的動力來源：在行為的外部，即強化。凡是能夠增強某個反應出現(xiàn)概率的刺激均可稱作強化。個體的行為是為了獲得報償（如表揚、獎賞、評分、競賽成績等）·強化的種類：正強化、負強化；外部強化、內部強化等。·強化的程序有：連續(xù)性強化、間歇性強化等/四、運用實例論述在教育中如何激發(fā)學生的

6、學習動機？答：1.設置合理的目標。(1)目標的設置應根據個人的情況，并且學生應參與目標的設置。 (2)確立清晰而明確的目標。 (3)目標設置應遠近相結合。 (4)目標設置應稍高于學生先前已獲得的水平。2有效利用反饋與評價。（1）反饋是發(fā)揮自我調節(jié)功能不可缺少的一環(huán)，它對于動機的形成有一定的影響。 因此，在教學過程中教師應注意：及時批改和返還學生的作業(yè)、測驗和試卷；眉批、評語要寫得具體，有針對性、啟發(fā)性和教育性，使學生受到鼓舞和激勵。（2）積極評價和鼓勵。積極評價和鼓勵是對學生學習成績和狀態(tài)的一種正強化方式。它是通過表揚、鼓勵反映出來的，有助于個體動機的激發(fā)。3.增加學習任務的趣味性。激發(fā)和滿足

7、學習需要；教師在教學時，首先應使學生產生學習某種知識的需要，然后進行教學；或者根據學生的需要來組織和指導學習活動；教師可以利用變換任務、引起驚奇、疑惑、給問題提供多種答案、涉及困境、引出矛盾等方法來引起學生學習的需要感覺；創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學4.合理利用獎勵與處罰。一般表揚、獎勵效果優(yōu)于批評與懲罰；合理評價優(yōu)于忽視；獎勵與處罰的方式要恰當。5合理利用競爭與合作。處理好不同形式的競賽：個人競賽：是個人之間的競賽；自我競賽：就是學生自己與自己競賽，即以今日之我和昨日之我競賽；團體競賽：是組與組、班與班、校與校之間的競賽：注意 “社會助長” 與“社會抑制”6.增強自我效能感。運用期望，期望亦

8、稱期待，它是人們主觀上的成功概率，是人們對自己或他人行為結果的某種預期性認知。7.進行歸因訓練。正確歸因；積極歸因；辨證歸因8其他措施。發(fā)揮榜樣的激勵作用；注意因材施教；創(chuàng)設良好的學習環(huán)境、提供實踐機會；變換學習的內容和方式；注意教學的心理衛(wèi)生、激發(fā)學生最佳心理狀態(tài)等；強調：尊重、保護學生的好奇心、求知欲。五、案例分析：運用教育心理學知識分析如下教學案例：卡爾·劉易斯給十年級的學生上歷史課。在上課鈴響之前同學們早已在座位上了，大家都急切地等待上課。但是，遲遲看不到劉易斯先生的身影。上課鈴響兩分鐘之后，劉易斯裝扮成喬治·華盛頓的模樣走了進來，完全是18世紀的裝束，頭戴假發(fā)，手

9、拿木槌。他莊重地坐下，敲了一下木槌，然后說，“現(xiàn)在，我開始主持立憲會議”。為了這一天，學生們已經準備了好幾周。每組由兩三名學生組成，各組分別代表原來的13個州。每個小組盡可能多地了解自己所代表的州、殖民地時代、美國獨立戰(zhàn)爭和聯(lián)邦條例下的美國等有關內容。兩天前，劉易斯先生曾對每個小組進行了個別指導，告訴他們每個州對于一些重要問題的立場。例如，新澤西州和特拉華州的代表們認為，人數(shù)少的州在政府中也應有充分的代表；而紐約州和弗吉尼亞州的代表們則堅持認為，應嚴格按照人口比例來確定代表。 準備這場討論時，每個代表都必須保證能夠代表整個團體的意見。為此，劉易斯先生給每個學生隨機發(fā)了一個數(shù)字，數(shù)字從1到3。當

10、要求某一代表團發(fā)言時，劉易斯先生喊一個數(shù)字，那么持有該數(shù)字的學生就要代表小組發(fā)言。 劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對討論問題的重要性做了一番解釋，然后宣布開始討論(在每一位學生發(fā)言后)劉易斯先生對她(學生)所闡述的歷史的準確性、所代表的州的實際利益的恰當性以及內容的組織和表述等方面進行評分。課后，他將會用這些分數(shù)對每個小組進行評價在討論的過程中，每個代表團都有機會進行某種“討價還價的交易”，投票贊成其他州在一些重要問題上的立場，因而換取其他州對自己州的支持下課鈴響了，學生們涌向餐廳，此時他們還在繼續(xù)爭論著稅收、代表權、行政部門的權力等問題。 答：提示：可以綜合運用教學設計（討論法）及相關的教育

11、心理學原理（涉及學習動機的激發(fā)、學習的準備性、教學中的師生關系教師引導與學生參與的關系等方面內容）進行分析。（1）這是運用角色扮演的方式進行的一種特殊的課堂討論課教學設計及實施。這是在教師創(chuàng)設的一種特定的問題情境下，教師與學生一起進入角色的課堂討論。運用合理就有利于創(chuàng)設歷史情境，有利于激發(fā)教師的教學熱情與學生的學習積極性。 （2）從積極的意義上看，這一種很好的教學方法，它能夠營造多樣化、開放式的學習環(huán)境，體現(xiàn)了學生的參與性，能讓同學們扮演那些只有在書中聽說或講座中才有的東西，能夠激發(fā)學生的學習興趣、通過討論激活思維；但是從消極的角度看，如果運用不當?shù)脑?，這種教學設計只是為表演而表演，視學生為道

12、具，會陷入形式化，不能得到期望的效果；（3）應用這種教學設計應注意以下方面：要注意創(chuàng)設問題情境、議題要明確。青少年學生正處于身心發(fā)展期。一方面，隨著自我意識的發(fā)展，他們希望自己的能力、本領能為同齡伙伴們承認，他們中的大多數(shù)人(特別是男生)希望通過表現(xiàn)使自己受到他人的注意，從而產生快樂的情緒。角色扮演的討論方式為他們提供了一個展現(xiàn)自己才智與機敏的舞臺，能夠推動有效學習。所以，角色扮演能調動學生參與討論的積極性。另一方面，青春期是身體和智力快速發(fā)展的時期，且與情感相比，情緒畢竟是一種低級的體驗，基于他們成長的特點，那些需要對學科內容進行深入探究的角色扮演才能夠使他們產生成就感。較為理想的角色扮演討

13、論能給學生創(chuàng)設問題情境。所謂問題情境是具有一定困難而又是他們力所能及的學習情境。因此，沒有深刻內涵的角色扮演只可以收效于一時，卻不能取得持久的效應，只有能夠引發(fā)學生對歷史事件、歷史人物進行理性思考的角色扮演才能滿足他們的成長需要。 有效的角色扮演和討論教師自身必須要有充分的知識準備。教師對教科書的內容以及相關史實必須比較熟悉，理解得比較深透。這是最重要的準備，否則全盤皆錯。如在講授高一年級“洋務運動”時，有一位老師設計了一場角色扮演式的課堂討論，他指定一位學生扮演大學士倭仁，另一位學生扮演洋務派官僚(雖然教師沒有說明這個洋務派官僚是誰，但是學生在討論中就是用的教科書所提供的曾國藩的話作為自己的

14、論點)，圍繞著是否應該開辦軍事工業(yè)，開展討論?！百寥省卑缪菡叩陌l(fā)言也都是教科書閱讀部分的有關引文。這樣一場討論，純屬子虛烏有。它說明教師根本沒弄清楚這場洋務派與守舊派的論爭是在什么時候，圍繞什么問題展開的。 知識（史實）的細節(jié)也要力求符合實際（歷史的真實）。不能為了這節(jié)課的成功，給學生留下別的學習隱患。如有一位老師在講授“六王畢四海一”(湘教版義務教育課程標準實驗教科書歷史七年級上冊)一課中秦鞏固統(tǒng)一的措施時，設計了一段角色扮演討論。她自己扮演秦始皇，學生們都是大臣。教師扮演主導角色，而且注意到學生參與面，這是很好的，但是不注意歷史細節(jié)的真實性則成為了本課的一大敗筆。其失誤主要表現(xiàn)為兩大類：一

15、是忘記了自己的角色，古人說出了當代話語，比如“秦始皇”說，“要建立封建主義的中央集權制度”等。二是史實錯簡。比如當一位“大臣”建議筑長城時，教師用演示文稿展示了長城的地理位置，又出示了“孟姜女哭長城”的圖片，還要求學生“想一想孟姜女哭長城的傳說反映了當時對秦始皇修長城有什么看法”，事實上，孟姜女的故事最早出現(xiàn)在唐代，它怎么可能反映秦代的民意呢?如果這樣的錯誤出現(xiàn)在學生扮演者的講話里，猶可由教師來說明，問題在于這是老師有意所為。 角色扮演可以有限度地塑造歷史人物，但絕不能捏造歷史事實。因此，教師要事先查閱大量的資料，閱讀各家專著，做到胸有“底本”，還要在討論前指導學生基本明白討論議題的時代背景、

16、各種代表人物的基本立場與觀點。如果有條件，就要指導學生查閱歷史材料，條件不理想，也要給學生一些補充材料。角色扮演看似好用實則難辦，只有“以其昭昭，使人昭昭”才能把這種方法用好。 選題要考慮學生的學習準備性，也是很關鍵的一環(huán)。由于角色扮演基本上是把自己放在另一個人的位置上并將這個歷史人物的觀點表現(xiàn)出來，其難度大于一般課堂討論，因此選題涉及的歷史人物必須是學生能夠把握的。選題要考慮教師自己的教學風格和學生的學業(yè)基礎、經驗閱歷和認知水平。以中學生的一般情況來看，學習世界史時就要慎用這種教學技術。從我接觸到的情況來看，目前初中教師采取這種教學技術的多于高中，但是，選題不當者居多，只求課堂氣氛“活躍”者

17、甚眾，真正符合學生年齡特點又讓他們學有所得的極少。角色扮演可以給課堂討論增添活力，給教學帶來很大的樂趣，但它絕不是娛樂。單純追求教學氣氛“活躍”的選題是不可取的。由于角色扮演的討論比一般課堂討論更容易讓學生進入角色，情緒易于亢奮，為了不使班級陷于混亂，最好不要選用那些容易引發(fā)強烈情緒的問題。角色扮演一定要扮演歷史人物嗎?不一定。有時候，思想放開一點，又是一片天地。最近，宜昌市二中一位青年教師在上“新思想的萌發(fā)”一節(jié)時，就設計了一場短小精巧的角色扮演。她要求學生以出版社編輯的身份為新近出版的魏源海國圖志影印本寫一句廣告詞。 角色扮演式課堂討論的參與者應當盡可能廣泛一些。我們在選題、設計、組織、評

18、價的任何一個環(huán)節(jié)中，都要想到，這樣安排對于全體同學是否適合，哪些學生會對此不感興趣，誰不會主動參與(而不是考慮誰很感興趣，誰會主動參與)。前面所說的洋務運動的角色扮演討論就不理想，教師僅以兩個學生出場，大多數(shù)學生當觀眾。那種討論既不可能深入，也不可能使全體學生在思維能力、語言能力、組織能力方面得到鍛煉。如此“獨角戲”盡管是學生出演，實際上還是注入式教學。初次“上演”，學生感到新奇，可能還有幾個觀眾，連續(xù)幾課都搞這類活動，大多數(shù)學生就都不會再關注你的花樣了。在準備階段，教師可以也應當培養(yǎng)幾個能夠起領軍作用的學生，但決不能讓他們在整個活動中脫離群眾。 角色扮演式課堂討論的教學活動也是誘導學生拓寬視

19、野的過程。理想的做法是讓學生自己選定角色，這樣他才會愿意閱讀教師提供的文字與圖片材料，進而積極搜尋與這個角色相關的歷史資料。如果只是由這個學生拿著教科書以某種角色的身份念一段，那個學生再念一段，那就根本不是角色扮演，不是課堂討論。既然是討論，就要補充歷史材料，就要有不同學生的不同閱讀。當然，我們又必須注意到學生的興趣與情緒，甚至考慮到他們當前幾周或幾天的學習活動安排，補充材料的閱讀量要適當，而且要分層推進，不要搞人人必讀。在導學提綱的編制與使用中，我們給學生提供的材料就分幾種類型：一是必讀的，主要是教科書的內容及其直接涉及的歷史材料；二是誘導學生閱讀的，就是在“本節(jié)導讀”部分提供的補充材料；三是學生自愿閱讀的，指在“拓展閱讀”部分給學生提供的材料以及有關書籍。同樣，角色扮演的準備時期，教師也要給學生提供不同層次的閱讀材料，開列參考書目、網站。 教師在角色扮演討論中要起主導作用，我們是這一教學活動的設計者、參與者、組織者，還要對學生的發(fā)言與表演做出評價和小結。教師也是活動的參與者，像本文開篇所說的那位青年教師那樣，把學生的任務分派完畢后自己站在一旁當觀眾的做法是不可取的。我們也要扮演一個角色，而且這個角色應該是在整個活動過程中具有駕馭全局作用的人物。教師的參與不僅能夠感染學生，而且可以使這樣一場特殊的課堂討論的主題得以深化。