智慧課堂以“錯”為媒

1、.智慧課堂以“錯”為媒-小學數(shù)學論文-教育期刊網(wǎng)智慧課堂以“錯”為媒浙江溫嶺市箬橫鎮(zhèn)東方小學（317507）朱妙友課堂教學是一個開放的、不斷生成的過程，因此學生出錯是不可避免的。這些錯誤是學生探究的基石，也是學習的經(jīng)驗，所以“學習錯誤是有價值的”（布魯納語）。對于學生數(shù)學學習中的錯誤，教師要發(fā)掘其內(nèi)在的閃光點，使錯誤轉(zhuǎn)化為寶貴的教學資源，讓錯誤成為課堂教學的亮點，演繹出數(shù)學課堂的無限精彩。下面結(jié)合自己的教學實踐，談?wù)勅绾斡行Ю缅e誤，讓課堂教學煥發(fā)智慧的光芒。一、以“錯”促疑，育學趣“學起于思，思源于疑。”有疑的學生才有學習的興趣和探索的欲望，才會積極主動開動腦筋，打開智慧的大門。因此，教師可

2、以引入學生的典型錯誤，通過迷惑性的選項，將學生置于困惑之中，激發(fā)學生的學習興趣，喚起學生的求知欲。1.設(shè)“錯”誘發(fā)學習興趣利用學生已有的經(jīng)驗、生活背景與思維定式制造“陷阱”，使學生認知中的一些錯誤或片面觀點顯露，生成差錯性教學資源，對引發(fā)認知沖突、激發(fā)學生的探究興趣具有特殊的作用。例如，教學“3的倍數(shù)的特征”一課時，教師在引導(dǎo)學生復(fù)習回顧2和5的倍數(shù)的特征后，提問：“3的倍數(shù)會有怎樣的特征呢？”受2、5的倍數(shù)的特征的影響，學生紛紛猜測“個位上是3、6、9的數(shù)，這個數(shù)就是3的倍數(shù)”。教師隨后寫出79、69、72三個數(shù)，讓學生用求商的方法驗證自己的猜測是否正確。顯然，學生的猜測是錯誤的，他們發(fā)現(xiàn)單

3、獨看某一個數(shù)位上的數(shù)并沒有規(guī)律可循。“看來，3的倍數(shù)并非只看個位上的數(shù)就行了。那么，到底該怎么判斷一個數(shù)是不是3的倍數(shù)呢？”如此，把學生對3的倍數(shù)的特征的認識充分暴露出來，形成認知沖突，極大地調(diào)動了學生的學習積極性，有效激發(fā)學生學習新知的興趣。2.亮“錯”激活求知動力二、以“錯”促探，提能力學生學習活動本身就是試錯的過程，面對學生的錯誤，教師要站在新的視角對其價值進行重新定位，給學生搭建一個探究錯誤的平臺，讓學生在糾錯和改錯中感悟算理、領(lǐng)悟方法，在“吃一塹，長一智”中提升解題能力。1.誘“錯”提升思辨能力小學生的辨別能力比較弱，對于一些容易模糊的知識點，教師可創(chuàng)設(shè)富有思辨性的情境，等待“錯誤”

4、現(xiàn)形，再引導(dǎo)學生自主探究、思考、辨析、比較，從而有效提升學生的思辨能力。例如，教學一道平均數(shù)的問題：“四年級一班有22個男生，平均身高140厘米；18個女生，平均身高142厘米。全班學生平均身高是多少厘米？”教師預(yù)測會有學生用“男女生平均身高之和除以2”的方法計算，于是在進行正面強化訓(xùn)練前設(shè)計如下情境：“如右圖，請用不同的方法算出平均每組有幾個珠子？”學生用“平均數(shù)=總數(shù)量÷總份數(shù)”或“（6+4）÷2”均得到答案是“平均每組有5個珠子”，而且第二種解法明顯簡便多了。于是學生在之后解答“全班學生平均身高是多少厘米”這一問題時，便出現(xiàn)了兩種解法：（1）（140×22+

5、142×18）÷（22+18）=140.9（厘米）；（2）（140+142）÷2=141（厘米）。“明明是利用剛才的規(guī)律解題，現(xiàn)在怎么答案不一樣了呢？”這引起了學生的爭議，教師順勢引導(dǎo)學生進行反思，回顧整個解題過程。這樣，不僅使學生知道求平均數(shù)應(yīng)用題的一般解題方法與特殊方法之間的關(guān)系，而且學會靈活地思考并解決問題。鄭毓信教授說過：“現(xiàn)代教學思想的一個重要內(nèi)容，是認為學生的錯誤不可能單純地依靠正面的示范和反復(fù)的練習得以糾正，而必須依靠一個自我否定的過程。”作為教師，應(yīng)十分注意如何提供或創(chuàng)造適當?shù)那榫?，“誘”發(fā)學生內(nèi)心的認知沖突，才能有效地幫助學生糾正錯誤，最終使學生

6、的思辨能力在批判性的再思考過程中得到發(fā)展和提高。2.導(dǎo)“錯”引發(fā)思維創(chuàng)新由于學生個體之間存在客觀差異，所以他們對新知識的理解程度往往不同，常會出現(xiàn)許多個性化的錯誤見解，這些見解往往并非完全錯誤，而是孕育著獨特的思維火花。因此，教師要珍視并辯證地加以梳理學生出現(xiàn)的錯誤，去粗存精、去偽存真，給學生進行創(chuàng)新提供良好的發(fā)展空間。例如，教學“用乘除法解決問題”時，有這樣一道題：“2張紙可以做8朵花，5張紙可以做幾朵花？”解答這樣的題目，學生習慣于先求出平均每張紙能做幾朵花，再乘以5，即“8÷2×5”，而一學生卻出現(xiàn)“8÷2×4=20（張）”這樣的錯誤。教師沒有進行

7、簡單的否定，而是問學生：“你覺得只要把問題怎樣改一下，你這樣做就是對的？”通過引導(dǎo)，學生很容易將題改為“4張紙可以做幾朵花”。教師并不滿足于此，繼續(xù)引導(dǎo)：“在你所列算式的基礎(chǔ)上，你覺得只要怎樣處理，就能夠解答原先的問題了？”啟發(fā)學生得出另外的解題方法：8×2+8÷2=20（張）。此時，學生把羨慕的眼光投向那位出錯的同學，而且受此解法的啟發(fā)，學生的思維頓時活躍起來，爭搶著表達自己的獨到見解，很快又找到了另外幾種不同的解法。在數(shù)學活動中，學生的出錯其實也是一種嘗試與創(chuàng)新，教師要充分挖掘?qū)W生錯解中的合理成分，將錯就錯，因勢利導(dǎo)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。三、以“錯”促議，謀發(fā)展對于學

8、生，錯誤是走向完善的路標；對于教師，錯誤是反饋教學的鏡子。當錯誤信息呈現(xiàn)時，需要教師的智慧評議。在議“錯”的過程中，教師不僅要正確引導(dǎo)學生對錯誤進行分析評價，更要追求學生在思維能力、情感態(tài)度與價值觀等方面的進步和發(fā)展。例如，有這樣一道題：“果園里有桃樹360棵，比梨樹棵數(shù)的2倍少20棵。梨樹有多少棵？”教學這道題時，教師首先出示學生的三種典型錯誤算式：（1）360×2-20=700；（2）360÷2-20=160；（3）（360-20）÷2=170。教師沒有立即評價對錯，而是提問：“到底哪種列式正確呢？怎樣可以知道？”學生紛紛積極思考，有的通過線段圖進行分析，有的則根據(jù)已知條件講算理，還有的干脆用上了驗算在共同參與討論中，原先出錯的學生也漸漸找到了錯因所在。在此基礎(chǔ)上，教師趁勢追問：“如果要讓以上這些錯誤的算式成立，該如何改編題中的條件呢？”教學中讓學生主動參與找錯、議錯和改編題目，對學生來說是一種可貴的成功體驗。面對學生的錯誤，教師要善于鼓勵學生質(zhì)疑和討論