論教師的課程素養(yǎng)和其養(yǎng)成

1、文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持論教師的課程素養(yǎng)和其養(yǎng)成自從規(guī)范化制度化的學(xué)校教育發(fā)生以來, 教師和課程就成為學(xué)校教育過程中具有決定性作用、必不可分的兩個重要因素. 教師的行為以課程為載體,課程的組織實施以教師為主體, 教師和課程相互依存、 有機(jī)結(jié)合、一起發(fā)展. 新課程改革和教師專業(yè)發(fā)展都迫切需要提高教師課程素養(yǎng). 然而一項全國范圍的關(guān)于教師課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查標(biāo)明, 當(dāng)前教師課程素養(yǎng)的現(xiàn)狀不容樂觀:40.5%的教師對參與開發(fā)課程的態(tài)度消極或曖昧; 有 43.2%的教師不能對“課程”有一個正確的理解;30.4%的教師認(rèn)為自身缺乏課程開發(fā)的知識和技能, 還不能決定教什

2、么和怎么教 . 另外 , 一些教師也沒有形成較強(qiáng)的課程資源意識1 教師課程素養(yǎng)的內(nèi)涵盡管有不少著作或優(yōu)秀論文中提到了教師的“課程素養(yǎng)”這一概念, 但對課程素養(yǎng)的構(gòu)成目前尚未有統(tǒng)一的看法. 有學(xué)者認(rèn)為, 課程素養(yǎng)至少涵蓋3個方面的內(nèi)容: 課程意識、課程知識和課程改造能力、課程開發(fā)和發(fā)展能力. 也有學(xué)者認(rèn)為它主要由課程思想、課程知識、課程組織與評價能力、課程選擇與設(shè)計能力以和課程開發(fā)和創(chuàng)生能力等構(gòu)成. 筆者1 文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.較為認(rèn)同課程素養(yǎng)由課程意識、課程知識和課程能力三局部組成. 課程意識: 課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識, 是對課程設(shè)計與實施的基本反映. 它包括教師

3、對課程實質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程評價, 以和課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法、核心理念, 以和在課程實施中的指導(dǎo)思想 . 課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式 . 所以教師不只要有教學(xué)意識, 而且要有課程意識 , 積極主動地駕馭課程. 沒有明確課程意識的教師將會在課程實踐中失去行動的向?qū)? 調(diào)查標(biāo)明: 我國中小學(xué)教師普遍缺乏課程的意識.課程知識: 課程知識包括對課程概念、內(nèi)涵的掌握 , 對課程類型、結(jié)構(gòu)、 課程編制的過程、原則以和課程改革的政策的了解等. 就新課程改革而言, 應(yīng)當(dāng)

4、明確新課程的理念, 對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面的知識有所認(rèn)識和了解.由于各種原因, 教師所擁有的知識大多是學(xué)科知識 , 而關(guān)于課程方面的知識并不多. “三級課程”政策的試行給教師們提供了參與課程開發(fā)的機(jī)會,但教師們可能因為缺乏基本的課程知識, 導(dǎo)致不知道如何利用隱性的課程資源, 也不知道該如何進(jìn)行課程開發(fā), 以致于難以發(fā)揮教師在課程開發(fā)事業(yè)中應(yīng)有的主體作用, 成為教師參與課程開發(fā)的最大障礙.課程能力: 課程能力指教師自身所擁有并運用于課程活動中, 直接影響課程活動實施, 決定課程活動效果的能動力量. 課程能力大致上可以包括課程設(shè)計能力（ 對課程目的、課程內(nèi)容、課程評價、課程

5、結(jié)構(gòu)等各個范疇做出規(guī)劃和布置） 、課程選擇能力（ 能根據(jù)同學(xué)的特點選擇合適的教學(xué)內(nèi)容） 、課程開發(fā)能力 （ 圍繞同學(xué)經(jīng)驗和學(xué)科特點對課程加以拓展） 、課程組織與實施能力以和課程評價能力等.課程能力的強(qiáng)弱很大程度上反映著教師課程素養(yǎng)的狀況. 課程能力的提升需要教師參與課程開發(fā)和實施的過程, 在課程建設(shè)的實踐中, 將已有的課程意識和基本的課程理論知識勝利地轉(zhuǎn)化為課程能力 . 教師缺乏相應(yīng)的課程能力, 可能導(dǎo)致課程改革的實踐舉步為艱.2 教師課程素養(yǎng)提升的途徑簡說教師同其他職業(yè)一樣, 是一種學(xué)習(xí)的職業(yè), 從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會定期更新和補(bǔ)充他們的知識、技能和能力. 新課改情況下更是需3

6、文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.要教師通過各種途徑提升他們的課程素養(yǎng).2.1 參與課程培訓(xùn)課程培訓(xùn)歷來是最直接、最便利地獲取信息的途徑 . 在培訓(xùn)中, 培訓(xùn)者將學(xué)術(shù)前沿的最新研究效果介紹給教師, 教師便可以用最新的課程理論來豐富自身的課程知識體系, 同時 , 教師們利用理論研究者提供的新的課程內(nèi)容建構(gòu)的方法、課程開發(fā)的戰(zhàn)略等 , 來為其行動提供有力的支持, 從而有效地防止了個人的探索陷入盲目和迷茫. 現(xiàn)有的培訓(xùn)方式主要有:群體培訓(xùn)就是將各地方的教師集中起來, 進(jìn)行新課程方面的通識培訓(xùn), 內(nèi)容涉和新課程的理念、各學(xué)科課程規(guī)范的解讀、課程改革的相關(guān)政策等.它顯然能在短期內(nèi)向教師們傳送新課程的

7、一些基本知識 , 讓教師們對新課程有一個初步的印象. 但是 ,由于這種培訓(xùn)方式中存在著大量的“灌輸式”的教學(xué)方法, 使教師們對新課程的認(rèn)識較為膚淺. 在調(diào)查中發(fā)現(xiàn), 有一半以上的教師認(rèn)為這樣的培訓(xùn)對自身的教育工作沒有實質(zhì)性的協(xié)助.校本培訓(xùn)就是為滿足教師的發(fā)展需求, 由學(xué)校發(fā)起和組織, 并在學(xué)校進(jìn)行的一種教師在職培訓(xùn).它立足于教師實踐, 將培訓(xùn)內(nèi)容直接指向教師在教文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持育實踐中面臨的問題, 針對性強(qiáng), 容易吸引教師參與其中 . 通過培訓(xùn), 教師能夠把學(xué)到的知識直接運用到教學(xué)中 , 改善教學(xué)行為, 有效地克服了“理論知識無法解決具體問題”的矛

8、盾 . 在方式上, 它摒棄了保守的學(xué)究式培訓(xùn), 除輔導(dǎo)講座外, 還采取個人自學(xué)、案例分析、 教學(xué)反思和集體研討等方式, 使教師在參與培訓(xùn)過程中獲得知識和能力的雙豐收. 校本培訓(xùn)也因此成為教師培訓(xùn)中的新寵兒.專家講座通常是邀請知名的課程專家、教研員、教師等為教師們進(jìn)行講座. 會上 , 專家們就新課程談自身的認(rèn)識和體會, 并引導(dǎo)教師們站在專家的角度理解課程改革、理解課程規(guī)范以和相關(guān)的課程政策 . 教師們通過與專家、學(xué)者們的近距離接觸, 深化對新課程理念的認(rèn)識.2.2 主體探究新課程要求改變保守教學(xué)中單一的 “接受式學(xué)習(xí)”, 提倡“探究式學(xué)習(xí)”. 教師在某種程度上是同學(xué)行為的表率, 因而 , 教師應(yīng)

9、先于同學(xué)開展主體探究活動. 教師通過主體探究還可以克服對新觀念的抵制 , 促使教師把新觀念應(yīng)用到自身的教學(xué)情境中去.理解閱讀實際上是教師實現(xiàn)與文本的對話過程 , 教師在閱讀中理解了多少, 課程理論就將在教育5文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.實踐中發(fā)揮多大的意義. 對課程概念、內(nèi)涵的理解首先源于對課程理論的閱讀. 在課程理論、教育著作的閱讀中 , 教師們能收獲必要的課程選擇、課程開發(fā)、課程實施和課程評價等方面的戰(zhàn)略, 這些戰(zhàn)略將為教師的教育教學(xué)行為提供理論指導(dǎo). 同時 , 閱讀還能提高教師理解和反思的水平.合作探究主體探究并不意味著排他的獨立考慮 . 教師的工作離開了群體的合作, 將會是辛

10、苦且收獲甚微的. 合作意味著交流, 在交流中容易激發(fā)新的創(chuàng)意 , 生成新的想法. 每一位教師都可能在交流中獲得啟示 , 加深對課程的理解, 改進(jìn)教育教學(xué)行為. 同時 , 交流與溝通能使教師獲得心理上的支持, 通過分享資料、 計劃和資料和一起努力, 也能有效地減輕教師的負(fù)擔(dān).2.3 課程行動研究“紙上得來終覺淺 , 絕知此事要躬行”, 教師只有通過參與課程建設(shè), 才干將課程思想和課程知識轉(zhuǎn)化為實際的課程能力. 教師參與課程開發(fā)就其實質(zhì)而言是確立“教師即研究者”(teacher-as-researcher) 的信念 , 在課程開發(fā)的實踐過程中促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展.“教師作為研究者”較早是由勞倫斯斯坦

11、豪斯6文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.(LawrenceStenhouse,1975) 從課程實施的角度首先提出的 . 他認(rèn)為 , 在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中, 教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)者和研究者的角色. 面對充溢不確定性的教育環(huán)境, 教師應(yīng)當(dāng)在實踐中不時地進(jìn)行研究 , 把自身看成一個研究者.教育理論雖然可以指導(dǎo)實踐, 但不能預(yù)測特殊的教育情境, 因而教師難以直接用教育理論解決具體的實際問題. “課程行動研究”應(yīng)當(dāng) “以實踐的考慮方式重新研討課程問題”. 教師在 “課程行動研究”中成為自身實踐情境的研究者, 檢討教學(xué)過程中的實際問題, 并加以回應(yīng), 修正自身的教學(xué)行為, 并加以反思、評價, 改變

12、對問題的先前理解, 不時提高對教學(xué)情境的理解水平, 從而獲得豐富的實踐性知識.這樣不只改進(jìn)教學(xué)品質(zhì), 也提高了課程品質(zhì). 教師也只有通過參與 “課程行動研究”, 領(lǐng)悟課程建設(shè)、實施與開發(fā)的精要, 才不只能較好地適應(yīng)當(dāng)前教育教學(xué)改革的要求, 而且能發(fā)展自身的探索能力和發(fā)明能力 , 提高自身的課程素養(yǎng), 更好地實現(xiàn)從 “經(jīng)驗型”教師向“科研型”教師的轉(zhuǎn)變 , 從一般的“教書匠”向“學(xué)科教育專家”的轉(zhuǎn)變 .以上教師課程素養(yǎng)的提升途徑可以歸納為觀摩 (modeling) 、考慮 (thinking) 、行動 (action).7文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.當(dāng)走進(jìn)新課程時, 每個教師都應(yīng)該清楚

13、自身是誰?只是思想的轉(zhuǎn)變是不夠的. 除了要求教師主體在思想上認(rèn)識課程素養(yǎng)培養(yǎng)的必要性并在主觀上擁有提高自身課程素養(yǎng)的愿望, 還要有意識、有目的地尋找、開發(fā)多種途徑, 提高自身的課程知識和能力. 但無論是參與課程培訓(xùn)還是進(jìn)行主體探究或行動研究, 都離不開教師的反思性理解, 教師們只有通過在課程實踐中的不時的 “反躬自問”, 才干不時提高自我理解和自我改進(jìn)的水平.教師自身的努力對于教師課程素養(yǎng)的提高固然有著重要作用, 但同時 , 也需要外部環(huán)境提供必要的支持 . 如現(xiàn)行評價制度的改革、學(xué)校給予教師開發(fā)課程的權(quán)力大小、教師合作文化的形成等, 都是影響教師課程素養(yǎng)提高的外部因素.物理教師XX年第10期

14、自從規(guī)范化制度化的學(xué)校教育發(fā)生以來, 教師和課程就成為學(xué)校教育過程中具有決定性作用、必不可分的兩個重要因素. 教師的行為以課程為載體,課程的組織實施以教師為主體, 教師和課程相互依存、 有機(jī)結(jié)合、一起發(fā)展. 新課程改革和教師專業(yè)發(fā)8文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持.展都迫切需要提高教師課程素養(yǎng). 然而一項全國范圍的關(guān)于教師課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查標(biāo)明, 當(dāng)前教師課程素養(yǎng)的現(xiàn)狀不容樂觀:40.5%的教師對參與開發(fā)課程的態(tài)度消極或曖昧; 有 43.2%的教師不能對“課程”有一個正確的理解;30.4%的教師認(rèn)為自身缺乏課程開發(fā)的知識和技能

15、, 還不能決定教什么和怎么教 . 另外 , 一些教師也沒有形成較強(qiáng)的課程資源意識1 教師課程素養(yǎng)的內(nèi)涵盡管有不少著作或優(yōu)秀論文中提到了教師的“課程素養(yǎng)”這一概念, 但對課程素養(yǎng)的構(gòu)成目前尚未有統(tǒng)一的看法. 有學(xué)者認(rèn)為, 課程素養(yǎng)至少涵蓋3個方面的內(nèi)容: 課程意識、課程知識和課程改造能力、課程開發(fā)和發(fā)展能力. 也有學(xué)者認(rèn)為它主要由課程思想、課程知識、課程組織與評價能力、課程選擇與設(shè)計能力以和課程開發(fā)和創(chuàng)生能力等構(gòu)成. 筆者較為認(rèn)同課程素養(yǎng)由課程意識、課程知識和課程能力三局部組成. 課程意識: 課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識, 是對課程設(shè)計與實施的基本反映. 它包括教師對課程實質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功

16、能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程評價, 以和課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法、核心理念, 以和在課程實施中的指導(dǎo)17文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持思想 . 課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式 . 所以教師不只要有教學(xué)意識, 而且要有課程意識 , 積極主動地駕馭課程. 沒有明確課程意識的教師將會在課程實踐中失去行動的向?qū)? 調(diào)查標(biāo)明: 我國中小學(xué)教師普遍缺乏課程的意識.課程知識: 課程知識包括對課程概念、內(nèi)涵的掌握 , 對課程類型、結(jié)構(gòu)

17、、 課程編制的過程、原則以和課程改革的政策的了解等. 就新課程改革而言, 應(yīng)當(dāng)明確新課程的理念, 對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面的知識有所認(rèn)識和了解.由于各種原因, 教師所擁有的知識大多是學(xué)科知識 , 而關(guān)于課程方面的知識并不多. “三級課程”政策的試行給教師們提供了參與課程開發(fā)的機(jī)會,但教師們可能因為缺乏基本的課程知識, 導(dǎo)致不知道如何利用隱性的課程資源, 也不知道該如何進(jìn)行課程開發(fā), 以致于難以發(fā)揮教師在課程開發(fā)事業(yè)中應(yīng)有的主體作用, 成為教師參與課程開發(fā)的最大障礙.課程能力: 課程能力指教師自身所擁有并運用于課程活動中, 直接影響課程活動實施, 決定課程活動效果的能動力量

18、. 課程能力大致上可以包括課程10文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持設(shè)計能力（ 對課程目的、課程內(nèi)容、課程評價、課程結(jié)構(gòu)等各個范疇做出規(guī)劃和布置） 、課程選擇能力（ 能根據(jù)同學(xué)的特點選擇合適的教學(xué)內(nèi)容） 、課程開發(fā)能力 （ 圍繞同學(xué)經(jīng)驗和學(xué)科特點對課程加以拓展） 、課程組織與實施能力以和課程評價能力等.課程能力的強(qiáng)弱很大程度上反映著教師課程素養(yǎng)的狀況. 課程能力的提升需要教師參與課程開發(fā)和實施的過程, 在課程建設(shè)的實踐中, 將已有的課程意識和基本的課程理論知識勝利地轉(zhuǎn)化為課程能力 . 教師缺乏相應(yīng)的課程能力, 可能導(dǎo)致課程改革的

19、實踐舉步為艱.2 教師課程素養(yǎng)提升的途徑簡說教師同其他職業(yè)一樣, 是一種學(xué)習(xí)的職業(yè), 從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會定期更新和補(bǔ)充他們的知識、技能和能力. 新課改情況下更是需要教師通過各種途徑提升他們的課程素養(yǎng).2.1 參與課程培訓(xùn)課程培訓(xùn)歷來是最直接、最便利地獲取信息的途徑 . 在培訓(xùn)中, 培訓(xùn)者將學(xué)術(shù)前沿的最新研究效果介紹給教師, 教師便可以用最新的課程理論來豐富自身的課程知識體系, 同時 , 教師們利用理論研究者提供的新的課程內(nèi)容建構(gòu)的方法、課程開發(fā)的戰(zhàn)略21文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持等 , 來為其行動提供有

20、力的支持, 從而有效地防止了個人的探索陷入盲目和迷茫. 現(xiàn)有的培訓(xùn)方式主要有:群體培訓(xùn)就是將各地方的教師集中起來, 進(jìn)行新課程方面的通識培訓(xùn), 內(nèi)容涉和新課程的理念、各學(xué)科課程規(guī)范的解讀、課程改革的相關(guān)政策等.它顯然能在短期內(nèi)向教師們傳送新課程的一些基本知識 , 讓教師們對新課程有一個初步的印象. 但是 ,由于這種培訓(xùn)方式中存在著大量的“灌輸式”的教學(xué)方法 , 使教師們對新課程的認(rèn)識較為膚淺. 在調(diào)查中發(fā)現(xiàn) , 有一半以上的教師認(rèn)為這樣的培訓(xùn)對自身的教育工作沒有實質(zhì)性的協(xié)助.校本培訓(xùn)就是為滿足教師的發(fā)展需求, 由學(xué)校發(fā)起和組織, 并在學(xué)校進(jìn)行的一種教師在職培訓(xùn).它立足于教師實踐, 將培訓(xùn)內(nèi)容直

21、接指向教師在教育實踐中面臨的問題, 針對性強(qiáng), 容易吸引教師參與其中 . 通過培訓(xùn), 教師能夠把學(xué)到的知識直接運用到教學(xué)中 , 改善教學(xué)行為, 有效地克服了“理論知識無法解決具體問題”的矛盾 . 在方式上, 它摒棄了保守的學(xué)究式培訓(xùn), 除輔導(dǎo)講座外, 還采取個人自學(xué)、案例分析、 教學(xué)反思和集體研討等方式, 使教師在參與培訓(xùn)過程中獲得知識和能力的雙豐收. 校本培訓(xùn)也12文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.因此成為教師培訓(xùn)中的新寵兒.專家講座通常是邀請知名的課程專家、教研員、教師等為教師們進(jìn)行講座. 會上 , 專家們就新課程談自身的認(rèn)識和體會, 并引導(dǎo)教師們站在專家的角度理解課程改革、理解課程規(guī)

22、范以和相關(guān)的課程政策 . 教師們通過與專家、學(xué)者們的近距離接觸, 深化對新課程理念的認(rèn)識.2.2 主體探究新課程要求改變保守教學(xué)中單一的 “接受式學(xué)習(xí)”, 提倡“探究式學(xué)習(xí)”. 教師在某種程度上是同學(xué)行為的表率, 因而 , 教師應(yīng)先于同學(xué)開展主體探究活動. 教師通過主體探究還可以克服對新觀念的抵制 , 促使教師把新觀念應(yīng)用到自身的教學(xué)情境中去.理解閱讀實際上是教師實現(xiàn)與文本的對話過程 , 教師在閱讀中理解了多少, 課程理論就將在教育實踐中發(fā)揮多大的意義. 對課程概念、內(nèi)涵的理解首先源于對課程理論的閱讀. 在課程理論、教育著作的閱讀中 , 教師們能收獲必要的課程選擇、課程開發(fā)、課程實施和課程評價

23、等方面的戰(zhàn)略, 這些戰(zhàn)略將為教師的教育教學(xué)行為提供理論指導(dǎo). 同時 , 閱讀還能提高教師理解和反思的水平.合作探究主體探究并不意味著排他的獨立考13文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持.慮 . 教師的工作離開了群體的合作, 將會是辛苦且收獲甚微的. 合作意味著交流, 在交流中容易激發(fā)新的創(chuàng)意 , 生成新的想法. 每一位教師都可能在交流中獲得啟示 , 加深對課程的理解, 改進(jìn)教育教學(xué)行為. 同時 , 交流與溝通能使教師獲得心理上的支持, 通過分享資料、 計劃和資料和一起努力, 也能有效地減輕教師的負(fù)擔(dān).2.3 課程行動研究“紙上得來

24、終覺淺 , 絕知此事要躬行”, 教師只有通過參與課程建設(shè), 才干將課程思想和課程知識轉(zhuǎn)化為實際的課程能力. 教師參與課程開發(fā)就其實質(zhì)而言是確立“教師即研究者” (teacher-as-researcher) 的信念 , 在課程開發(fā)的實踐過程中促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展.“教師作為研究者”較早是由勞倫斯斯坦豪斯(LawrenceStenhouse,1975) 從課程實施的角度首先提出的 . 他認(rèn)為 , 在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中, 教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)者和研究者的角色. 面對充溢不確定性的教育環(huán)境, 教師應(yīng)當(dāng)在實踐中不時地進(jìn)行研究 , 把自身看成一個研究者.教育理論雖然可以指導(dǎo)實踐, 但不能預(yù)測特殊的教育情

25、境, 因而教師難以直接用教育理論解決具體的實際問題. “課程行動研究”應(yīng)當(dāng) “以實踐的考慮方式重新研討課程問題”. 教師在 “課程行動研究”中成為自身實踐情境的研究者, 檢討教學(xué)過程中的實際問題, 并加以回應(yīng), 修正自身的教學(xué)行為, 并加以反思、評價, 改變對問題的先前理解, 不時提高對教學(xué)情境的理解水平, 從而獲得豐富的實踐性知識.這樣不只改進(jìn)教學(xué)品質(zhì), 也提高了課程品質(zhì). 教師也只有通過參與 “課程行動研究”, 領(lǐng)悟課程建設(shè)、實施與開發(fā)的精要, 才不只能較好地適應(yīng)當(dāng)前教育教學(xué)改革的要求, 而且能發(fā)展自身的探索能力和發(fā)明能力 , 提高自身的課程素養(yǎng), 更好地實現(xiàn)從 “經(jīng)驗型”教師向“科研型”

26、教師的轉(zhuǎn)變 , 從一般的“教書匠”向“學(xué)科教育專家”的轉(zhuǎn)變 .以上教師課程素養(yǎng)的提升途徑可以歸納為觀摩 (modeling) 、考慮 (thinking) 、行動 (action).當(dāng)走進(jìn)新課程時, 每個教師都應(yīng)該清楚自身是誰?只是思想的轉(zhuǎn)變是不夠的. 除了要求教師主體在思想上認(rèn)識課程素養(yǎng)培養(yǎng)的必要性并在主觀上擁有提高自身課程素養(yǎng)的愿望, 還要有意識、有目的地尋找、開發(fā)多種途徑, 提高自身的課程知識和能力. 但無論是參與課程培訓(xùn)還是進(jìn)行主體探究或行動研究, 都離不開教師的反思性理解, 教師們只有通過在課程27文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.

27、歡迎下載支持實踐中的不時的 “反躬自問”, 才干不時提高自我理解和自我改進(jìn)的水平.教師自身的努力對于教師課程素養(yǎng)的提高固然有著重要作用, 但同時 , 也需要外部環(huán)境提供必要的支持 . 如現(xiàn)行評價制度的改革、學(xué)校給予教師開發(fā)課程的權(quán)力大小、教師合作文化的形成等, 都是影響教師課程素養(yǎng)提高的外部因素.物理教師XX年第10期自從規(guī)范化制度化的學(xué)校教育發(fā)生以來, 教師和課程就成為學(xué)校教育過程中具有決定性作用、必不可分的兩個重要因素. 教師的行為以課程為載體,課程的組織實施以教師為主體, 教師和課程相互依存、 有機(jī)結(jié)合、一起發(fā)展. 新課程改革和教師專業(yè)發(fā)展都迫切需要提高教師課程素養(yǎng). 然而一項全國范圍的

28、關(guān)于教師課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查標(biāo)明, 當(dāng)前教師課程素養(yǎng)的現(xiàn)狀不容樂觀:40.5%的教師對參與開發(fā)課程的態(tài)度消極或曖昧; 有 43.2%的教師不能對“課程”有一個正確的理解;30.4%的教師認(rèn)為自身缺乏課程開發(fā)的知識和技能, 還不能決定教什么和怎么教 . 另外 , 一些教師也沒有形成較強(qiáng)的課程資源意識29文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持1 教師課程素養(yǎng)的內(nèi)涵盡管有不少著作或優(yōu)秀論文中提到了教師的“課程素養(yǎng)”這一概念, 但對課程素養(yǎng)的構(gòu)成目前尚未有統(tǒng)一的看法. 有學(xué)者認(rèn)為, 課程素養(yǎng)至少涵蓋3個方面的內(nèi)容: 課程意識、課程知識和課程改

29、造能力、課程開發(fā)和發(fā)展能力. 也有學(xué)者認(rèn)為它主要由課程思想、課程知識、課程組織與評價能力、課程選擇與設(shè)計能力以和課程開發(fā)和創(chuàng)生能力等構(gòu)成. 筆者較為認(rèn)同課程素養(yǎng)由課程意識、課程知識和課程能力三局部組成. 課程意識: 課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識, 是對課程設(shè)計與實施的基本反映. 它包括教師對課程實質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程評價, 以和課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法、核心理念, 以和在課程實施中的指導(dǎo)思想 . 課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式 . 所以教師不只要有教學(xué)意識

30、, 而且要有課程意識 , 積極主動地駕馭課程. 沒有明確課程意識的教師將會在課程實踐中失去行動的向?qū)? 調(diào)查標(biāo)明: 我國中小學(xué)教師普遍缺乏課程的意識.課程知識: 課程知識包括對課程概念、內(nèi)涵的17文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.掌握 , 對課程類型、結(jié)構(gòu)、 課程編制的過程、原則以和課程改革的政策的了解等. 就新課程改革而言, 應(yīng)當(dāng)明確新課程的理念, 對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面的知識有所認(rèn)識和了解.由于各種原因, 教師所擁有的知識大多是學(xué)科知識 , 而關(guān)于課程方面的知識并不多. “三級課程”政策的試行給教師們提供了參與課程開發(fā)的機(jī)會,但教師們可能因為缺乏基本的課程知識,

31、 導(dǎo)致不知道如何利用隱性的課程資源, 也不知道該如何進(jìn)行課程開發(fā), 以致于難以發(fā)揮教師在課程開發(fā)事業(yè)中應(yīng)有的主體作用, 成為教師參與課程開發(fā)的最大障礙.課程能力: 課程能力指教師自身所擁有并運用于課程活動中, 直接影響課程活動實施, 決定課程活動效果的能動力量. 課程能力大致上可以包括課程設(shè)計能力（ 對課程目的、課程內(nèi)容、課程評價、課程結(jié)構(gòu)等各個范疇做出規(guī)劃和布置） 、課程選擇能力（ 能根據(jù)同學(xué)的特點選擇合適的教學(xué)內(nèi)容） 、課程開發(fā)能力 （ 圍繞同學(xué)經(jīng)驗和學(xué)科特點對課程加以拓展） 、課程組織與實施能力以和課程評價能力等.課程能力的強(qiáng)弱很大程度上反映著教師課程素養(yǎng)的狀況. 課程能力的提升需要教師

32、參與課程開18文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持發(fā)和實施的過程, 在課程建設(shè)的實踐中, 將已有的課程意識和基本的課程理論知識勝利地轉(zhuǎn)化為課程能力 . 教師缺乏相應(yīng)的課程能力, 可能導(dǎo)致課程改革的實踐舉步為艱.2 教師課程素養(yǎng)提升的途徑簡說教師同其他職業(yè)一樣, 是一種學(xué)習(xí)的職業(yè), 從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會定期更新和補(bǔ)充他們的知識、技能和能力. 新課改情況下更是需要教師通過各種途徑提升他們的課程素養(yǎng).2.1 參與課程培訓(xùn)課程培訓(xùn)歷來是最直接、最便利地獲取信息的途徑 . 在培訓(xùn)中, 培訓(xùn)者將學(xué)術(shù)前沿的最新研究效果介紹給教師

33、, 教師便可以用最新的課程理論來豐富自身的課程知識體系, 同時 , 教師們利用理論研究者提供的新的課程內(nèi)容建構(gòu)的方法、課程開發(fā)的戰(zhàn)略等 , 來為其行動提供有力的支持, 從而有效地防止了個人的探索陷入盲目和迷茫. 現(xiàn)有的培訓(xùn)方式主要有:群體培訓(xùn)就是將各地方的教師集中起來, 進(jìn)行新課程方面的通識培訓(xùn), 內(nèi)容涉和新課程的理念、各學(xué)科課程規(guī)范的解讀、課程改革的相關(guān)政策等.它顯然能在短期內(nèi)向教師們傳送新課程的一些基本35文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持知識 , 讓教師們對新課程有一個初步的印象. 但是 ,由于這種培訓(xùn)方式中存在著大量的“

34、灌輸式”的教學(xué)方法 , 使教師們對新課程的認(rèn)識較為膚淺. 在調(diào)查中發(fā)現(xiàn) , 有一半以上的教師認(rèn)為這樣的培訓(xùn)對自身的教育工作沒有實質(zhì)性的協(xié)助.校本培訓(xùn)就是為滿足教師的發(fā)展需求, 由學(xué)校發(fā)起和組織, 并在學(xué)校進(jìn)行的一種教師在職培訓(xùn).它立足于教師實踐, 將培訓(xùn)內(nèi)容直接指向教師在教育實踐中面臨的問題, 針對性強(qiáng), 容易吸引教師參與其中 . 通過培訓(xùn), 教師能夠把學(xué)到的知識直接運用到教學(xué)中 , 改善教學(xué)行為, 有效地克服了“理論知識無法解決具體問題”的矛盾 . 在方式上, 它摒棄了保守的學(xué)究式培訓(xùn), 除輔導(dǎo)講座外, 還采取個人自學(xué)、案例分析、 教學(xué)反思和集體研討等方式, 使教師在參與培訓(xùn)過程中獲得知識和

35、能力的雙豐收. 校本培訓(xùn)也因此成為教師培訓(xùn)中的新寵兒.專家講座通常是邀請知名的課程專家、教研員、教師等為教師們進(jìn)行講座. 會上 , 專家們就新課程談自身的認(rèn)識和體會, 并引導(dǎo)教師們站在專家的角度理解課程改革、理解課程規(guī)范以和相關(guān)的課程政策 . 教師們通過與專家、學(xué)者們的近距離接觸, 深化對新課程理念的認(rèn)識.20文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯.歡迎下載支持2.2 主體探究新課程要求改變保守教學(xué)中單一的 “接受式學(xué)習(xí)”, 提倡“探究式學(xué)習(xí)”. 教師在某種程度上是同學(xué)行為的表率, 因而 , 教師應(yīng)先于同學(xué)開展主體探究活動. 教師通過主體探究還可

36、以克服對新觀念的抵制 , 促使教師把新觀念應(yīng)用到自身的教學(xué)情境中去.理解閱讀實際上是教師實現(xiàn)與文本的對話過程 , 教師在閱讀中理解了多少, 課程理論就將在教育實踐中發(fā)揮多大的意義. 對課程概念、內(nèi)涵的理解首先源于對課程理論的閱讀. 在課程理論、教育著作的閱讀中 , 教師們能收獲必要的課程選擇、課程開發(fā)、課程實施和課程評價等方面的戰(zhàn)略, 這些戰(zhàn)略將為教師的教育教學(xué)行為提供理論指導(dǎo). 同時 , 閱讀還能提高教師理解和反思的水平.合作探究主體探究并不意味著排他的獨立考慮 . 教師的工作離開了群體的合作, 將會是辛苦且收獲甚微的. 合作意味著交流, 在交流中容易激發(fā)新的創(chuàng)意 , 生成新的想法. 每一位教師都可能在交流中獲得啟示 , 加深對課程的理解, 改進(jìn)教育教學(xué)行為. 同時 , 交流與溝通能使教師獲得心理