增強(qiáng)幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性

1、加強(qiáng)幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性話題:教育學(xué)習(xí)，情感交流，原因分析，怎么玩【摘要】本文以幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性為探討對(duì)象，通過對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)行為的觀察和分析，找出其現(xiàn)存的一些問題和偏差，并分析問題出現(xiàn)的原因，力求從樹立現(xiàn)代教學(xué)觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系；提高自身的教學(xué)敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)；掌握和使用提問技巧，學(xué)會(huì)傾聽與等待；根據(jù)幼兒實(shí)際水平，適時(shí)利用支架為幼兒的互動(dòng)搭建平臺(tái)等四個(gè)方面入手，探索加強(qiáng)師幼互動(dòng)有效性的實(shí)用策略。【關(guān)鍵詞】幼兒園；教學(xué)活動(dòng)；師幼互動(dòng)；有效性師幼互動(dòng)是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎(chǔ)的各種形式、性質(zhì)和水準(zhǔn)的相互作用及影響，作為幼兒人際交往

2、的一種主要形式，師幼互動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展具有非常重要的意義，現(xiàn)代教育觀也十分強(qiáng)調(diào)和注重師幼互動(dòng)在幼兒園活動(dòng)中的表現(xiàn)，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態(tài)，貫穿于幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中。然而，在當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中所發(fā)生的師幼互動(dòng)存有著許多與現(xiàn)代教育觀點(diǎn)和綱要精神不相符的現(xiàn)象，針對(duì)這些現(xiàn)象實(shí)行分析研究，找出適宜的解決方法，對(duì)于建構(gòu)積極、有效的師幼互動(dòng)，對(duì)改善幼兒園教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)狀具有十分重要的意義。1幼兒園教育活動(dòng)中師幼互動(dòng)存有的問題與偏差1.1互動(dòng)中教師自身定位出現(xiàn)偏差，幼兒主體地位缺失教學(xué)互動(dòng)中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都理解到幼兒在活動(dòng)中應(yīng)具有主體地位，但在實(shí)際操作中，教師們?nèi)粤?xí)慣

3、把自己更多地定位為活動(dòng)的管理者和控制者。正是由于教師這樣的自身角色定位，使現(xiàn)實(shí)中的師幼平等往往處于淺層狀態(tài)，只停留于形式上的相互尊重或者平等對(duì)話，而幼兒在互動(dòng)中的主體地位卻沒有得到充足的重視。案例1:在中班美術(shù)活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒欣賞一幅美術(shù)作品并提問:“這幅畫好看嗎？”幼兒:“好看！”教師:“這幅畫上畫了什么？”幼兒a:“有好多房子”幼兒b:“有大?！苯處?“那你們喜歡這幅畫嗎？”幼兒:“喜歡?！苯處?“這幅畫是用點(diǎn)彩的方法畫出來的，我們也來學(xué)一學(xué)這種畫法，好嗎？”幼兒:“好！”從案例1中我們不難發(fā)現(xiàn)，在活動(dòng)中，教師往往是互動(dòng)的發(fā)起者和控制者，掌握著絕對(duì)的話語權(quán)。在互動(dòng)方式上，教師常常用“好

4、不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導(dǎo)幼兒做出與預(yù)期效果相同的回答，并習(xí)慣用自己的思維、語言或行動(dòng)來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內(nèi)心真實(shí)的感受。表面上看，教師啟發(fā)提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動(dòng)交流，但是幼兒更多地是機(jī)械應(yīng)答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預(yù)先設(shè)計(jì)的活動(dòng)目標(biāo)上來。由此可見，在師幼互動(dòng)中，教師占據(jù)了主動(dòng)者的位置，幼兒則成為消極的受動(dòng)者。同時(shí)，長(zhǎng)期的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和外界教育的影響也在不知不覺中強(qiáng)化著幼兒對(duì)自己“服從者”的定位，使他們?cè)诨?dòng)中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導(dǎo)致師幼互動(dòng)中虛假交往現(xiàn)象出現(xiàn)的重要原因。

5、1.2師幼互動(dòng)模式單一，難以調(diào)動(dòng)幼兒參與的積極性和主動(dòng)性在幼兒園的師幼互動(dòng)中，教師與幼兒的互動(dòng)主要表現(xiàn)為一種教育與被教育，指導(dǎo)與被指導(dǎo)，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動(dòng)。特別是在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師作為教育者組織和控制著整個(gè)教學(xué)過程，掌握著師幼互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)。案例2:在中班社會(huì)活動(dòng)中，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)情景表演:兩個(gè)小朋友由于爭(zhēng)搶一個(gè)娃娃，而發(fā)生了矛盾。情景表演后，教師提問:“這兩個(gè)小朋友做的對(duì)嗎？誰能夠協(xié)助他們想個(gè)好辦法？”幼兒a:“她們能夠猜拳，誰贏了就先玩。”幼兒b:“她們做得不對(duì)，能夠一個(gè)人當(dāng)媽媽，一個(gè)人當(dāng)姐姐一起玩?！庇變篶:“她們?yōu)槭裁床辉僬乙粋€(gè)娃娃呢？”教師沒有理睬幼兒c的問題，

6、說道:“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩”案例3:在科學(xué)活動(dòng)前，教師為配合活動(dòng)帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止:“不要?jiǎng)?！誰讓你亂動(dòng)的，快回到位置上去，一會(huì)兒再看。”正如案例2中所顯現(xiàn)出來的那樣，教師與幼兒之間的互動(dòng)絕大部分都是由教師發(fā)起的，帶有明確目的性和指向性的互動(dòng)，幼兒作為互動(dòng)行為的參與者之一，許多時(shí)候是不被允許發(fā)起互動(dòng)信號(hào)的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導(dǎo)，而不能不經(jīng)教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學(xué)過程。案例3中的情景能夠說普遍存有于幼兒園活動(dòng)之中，幼兒的互動(dòng)行為被嚴(yán)格地控制在一定的時(shí)間與范圍之內(nèi)，而且主要是為

7、配合教師的教學(xué)內(nèi)容和教育行為而實(shí)行的。在教學(xué)活動(dòng)中，“現(xiàn)在應(yīng)該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規(guī)定，相對(duì)幼兒能夠自由、主動(dòng)地發(fā)起互動(dòng)的機(jī)會(huì)，比如“現(xiàn)在請(qǐng)你來說一說”，“請(qǐng)你來看一看”等幼兒“被互動(dòng)”的現(xiàn)象更為普遍和突出。在這樣的活動(dòng)環(huán)境下，幼兒必然會(huì)對(duì)互動(dòng)活動(dòng)喪失興趣，缺乏互動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，師幼之間充分、積極的互動(dòng)關(guān)系是很難建立起來的。1.3教師過于依賴教案，導(dǎo)致師幼雙方對(duì)互動(dòng)的關(guān)注度偏低師幼雙方特別是教師在師幼互動(dòng)中保持高度的關(guān)注也是建構(gòu)積極有效互動(dòng)的必要條件。能否對(duì)對(duì)方的行為給予關(guān)注以及關(guān)注的程度是師幼互動(dòng)得以進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。任何行為如果得不到對(duì)方的注意和回應(yīng)，其發(fā)揮作用的可

8、能和余地都不會(huì)太大。有研究指出，相對(duì)消極行為和積極行為而言，在師幼互動(dòng)中，如果教師對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)行為沒有任何反應(yīng)，則對(duì)幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動(dòng)中始終對(duì)對(duì)方及其行為給予足夠的關(guān)注是非常重要的。案例4：在進(jìn)行大班科學(xué)活動(dòng)有趣的光斑中，教師對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發(fā)現(xiàn)什么？”幼兒高興地玩著，有幾個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調(diào)整鏡子的方向。教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發(fā)現(xiàn)了什么？”幼兒紛紛回答自己照出了光斑。幼兒b：“老師，

9、有小朋友沒有照出來?！苯處煕]有理會(huì)他，繼續(xù)說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們?cè)賮硗嬉煌姘??！痹趯?shí)際活動(dòng)中，許多教師特別是年輕教師往往會(huì)把教學(xué)活動(dòng)看作是按照預(yù)先的設(shè)計(jì)，按部就班地實(shí)施教案的過程，每句引導(dǎo)，每個(gè)提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)計(jì)劃有任何的偏離和節(jié)外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動(dòng)和支配著教師和幼兒，教師不能根據(jù)教學(xué)的實(shí)際推進(jìn)情況靈活地做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，幼兒在互動(dòng)中隨機(jī)出現(xiàn)的問題很少或者根本得不到教師的關(guān)注和回應(yīng)，低關(guān)注度和低敏感性成了一個(gè)普遍的問題存在于師幼互動(dòng)中，尤其在教師的身上表現(xiàn)得更為突出。1.4師幼互動(dòng)中教師缺

10、乏必要的教育機(jī)智在幼兒園教學(xué)活動(dòng)的師幼互動(dòng)中，隨時(shí)有可能發(fā)生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險(xiǎn)為夷”，而有的教師則會(huì)出現(xiàn)窘迫或者卡殼等現(xiàn)象，面對(duì)互動(dòng)中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會(huì)大相徑庭，這就是教育機(jī)智的作用。教育機(jī)智是教師對(duì)教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種預(yù)料之外的問題，隨機(jī)應(yīng)變，靈活機(jī)敏地應(yīng)對(duì)，并取得良好效果的能力，特別是對(duì)偶發(fā)事件的應(yīng)變能力，從而使教學(xué)活動(dòng)得以順利有效地完成。案例5：小班美術(shù)活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒練習(xí)將一張紙撕成細(xì)細(xì)的長(zhǎng)條。教師提問：“我們?cè)趺窗鸭堊兂梢粭l一條的？”幼兒a：“用剪刀！”教師：“沒有剪刀怎么辦

11、？”幼兒a：“去買一把！”幼兒b：“我家門口的超市里就有！”幼兒紛紛舉手：“我知道商場(chǎng)也有！” “我也知道！”在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動(dòng)內(nèi)容，但是這樣回答的出現(xiàn)，恰恰說明幼兒在認(rèn)真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)（有過和家長(zhǎng)到超市買東西的經(jīng)驗(yàn)）而做出的回答。在案例中，教師沒有認(rèn)真分析幼兒的回答，并找出引發(fā)出現(xiàn)這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成向其他教師進(jìn)行展示或表演的活動(dòng)，關(guān)注的是教學(xué)計(jì)劃的完成，對(duì)于師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的預(yù)料之外的問題沒有足夠的準(zhǔn)備，缺乏靈活應(yīng)對(duì)的能力，從而大大降低了師幼互動(dòng)的有效性。2師幼互動(dòng)中問題出現(xiàn)

12、的原因分析2.1陳舊的課程教學(xué)觀影響教師的教育行為教育觀念在教師素質(zhì)中起重要的導(dǎo)向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應(yīng)的教學(xué)行為。教師的教育觀念對(duì)其自身的教育態(tài)度和教育行為有著顯著的影響。教師在活動(dòng)組織中過多地受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響和制約。傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)是指在教師的帶領(lǐng)下，以集體教學(xué)為組織形式的，以知識(shí)傳授為中心的師幼雙邊活動(dòng)，并形成了一套程式化的教學(xué)模式，即引起幼兒興趣導(dǎo)入活動(dòng)提出問題師幼回答最后教師得出結(jié)論。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教師更多地把完成認(rèn)知性任務(wù)作為教學(xué)的中心目標(biāo)，而其他目標(biāo)諸如態(tài)度、價(jià)值、情感、社會(huì)性等則成為活動(dòng)中抽象的、附帶的目標(biāo)，得不到真正的實(shí)現(xiàn)與重視。雖然許多教師已

13、經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到幼兒園教學(xué)活動(dòng)的這些本質(zhì)特征，并能夠有意識(shí)地與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，但是這些互動(dòng)行為往往受到傳統(tǒng)教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時(shí)是為了互動(dòng)而互動(dòng)。教師缺少對(duì)幼兒進(jìn)行深層次探究的引導(dǎo)，更缺乏師幼之間真誠(chéng)的內(nèi)心溝通和情感交流?；?dòng)中教師在有意無意之間對(duì)幼兒進(jìn)行權(quán)威壓制。互動(dòng)的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對(duì)話關(guān)系，需要雙方建立平等雙向的互動(dòng)關(guān)系。然而在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實(shí)際上教師占有明顯的話語權(quán)威。這是因?yàn)橄鄬?duì)于幼兒來說，教師在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備等方面具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，因此在教學(xué)活動(dòng)中，教師的語言和觀點(diǎn)具有勿庸質(zhì)疑

14、的權(quán)威性，幼兒不能對(duì)教師的觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑和反駁，于是教師在互動(dòng)中的權(quán)威壓制成了師幼互動(dòng)表面繁榮下的事實(shí)。2.2教師缺乏互動(dòng)技巧幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)最常見，最基本的表現(xiàn)形式就是教師與幼兒之間的提問和應(yīng)答，教師藝術(shù)的提問方式以及適當(dāng)?shù)膽?yīng)答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動(dòng)，進(jìn)而有效地引導(dǎo)幼兒思考，支持和推動(dòng)幼兒進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和探究。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師受自身教學(xué)能力和水平的影響，在提問設(shè)計(jì)、語言運(yùn)用等方面常常會(huì)出現(xiàn)一些不盡如人意的情況，大大影響了互動(dòng)的有效性以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。教師提問數(shù)量較多，但質(zhì)量較低。有調(diào)查指出，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師平均每次活動(dòng)提問得次數(shù)多達(dá)三十余次，高密度的提問已

15、經(jīng)成為目前幼兒園活動(dòng)組織中的主要特征，但是提出的問題質(zhì)量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會(huì)的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學(xué)互動(dòng)中教師提問的目的在于調(diào)動(dòng)幼兒參與活動(dòng)的興趣，掌握幼兒對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的接受程度，了解活動(dòng)目標(biāo)的完成情況。作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，教師能否抓住教學(xué)中的關(guān)鍵問題，提出具有明確指向性和引導(dǎo)性的問題與幼兒進(jìn)行互動(dòng)也會(huì)直接影響幼兒學(xué)習(xí)的效果，降低師幼互動(dòng)的成效。另外，教師在互動(dòng)中習(xí)慣以“好不好？”“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”等方式發(fā)問，一方面是受自身語言習(xí)慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習(xí)慣性地問幼兒“對(duì)嗎？”“好不好

16、？”另一方面是因?yàn)橛械慕處熣J(rèn)為這是一種簡(jiǎn)便而且能顧及全體幼兒的互動(dòng)方式，因此每講完一個(gè)問題后，都要問幼兒“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”當(dāng)幼兒習(xí)慣性地說“是”或者“對(duì)”的時(shí)候，教師就認(rèn)為幼兒已經(jīng)明白并參與到互動(dòng)中來。然而，這種“是非式提問”的數(shù)量過多，只會(huì)增加教師提問得隨意性，降低教學(xué)效率。對(duì)幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機(jī)械地用“好”或者“對(duì)”來回答，無法對(duì)他們的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，逐漸使幼兒對(duì)教師產(chǎn)生依賴，喪失參與互動(dòng)的主動(dòng)性。幼兒回答形式簡(jiǎn)單，教師回應(yīng)方式機(jī)械。在教學(xué)活動(dòng)中，幼兒回答教師的提問一般有集體應(yīng)答、個(gè)別回答、自由回答以及討論后匯報(bào)等幾種形式。有調(diào)查顯示，在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中，教師使用幼

17、兒“集體回答”和“個(gè)別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報(bào)”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零。“集體應(yīng)答”只適合有唯一正確答案的簡(jiǎn)單的問題，有研究者發(fā)現(xiàn)教師頻繁地使用集體應(yīng)答方式，會(huì)導(dǎo)致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨(dú)立思考問題的能力和自主學(xué)習(xí)能力?！皞€(gè)別應(yīng)答”則無法照顧到每一個(gè)幼兒，一部分幼兒可能得不到關(guān)注。運(yùn)用“討論后匯報(bào)”和“自由回答”則可以引導(dǎo)幼兒積極參與到活動(dòng)中，將師幼互動(dòng)推向深層次的交流和探討，但是在教學(xué)活動(dòng)中，大部分教師認(rèn)為這兩種方式比較浪費(fèi)時(shí)間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對(duì)提問的高控制傾向。2.3教師對(duì)幼兒已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)水平缺乏必要的了解

18、和準(zhǔn)確的把握幼兒的思維與其日常積累的生活經(jīng)驗(yàn)之間有著直接的關(guān)系，由于受年齡特點(diǎn)和心理特點(diǎn)的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)水平會(huì)直接影響他們對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知程度。因此在設(shè)計(jì)師幼互動(dòng)過程時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)了解幼兒在某一方面的原有經(jīng)驗(yàn)水平，掌握幼兒相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，并以此為依據(jù)有目的地設(shè)計(jì)探究主題和提問。在實(shí)施互動(dòng)的過程中，教師還要善于把握幼兒對(duì)互動(dòng)內(nèi)容的感悟程度和理解水平，根據(jù)教學(xué)目的，適時(shí)、適度地為幼兒搭建有效的學(xué)習(xí)支架，幫助他們不斷地建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)。3提高幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)有效性的幾點(diǎn)建議3.1樹立現(xiàn)代教學(xué)觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系師幼關(guān)系是師幼互動(dòng)行

19、為成功的關(guān)鍵，有什么樣的師幼關(guān)系，就有什么樣的師幼互動(dòng)行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關(guān)系，才能啟動(dòng)有效的師幼互動(dòng)行為，這就要求教師樹立科學(xué)的兒童觀和教育觀。形成師幼平等交往，共同對(duì)話的教學(xué)本質(zhì)。我國(guó)著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)?！苯虒W(xué)活動(dòng)作為教育活動(dòng)的一部分，可以說是人類交往活動(dòng)中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個(gè)人都是作為主體而存在的，每個(gè)人都是相互交流的對(duì)象，每個(gè)人都應(yīng)具有自己獨(dú)立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發(fā)展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動(dòng)中，教師應(yīng)成為良好

20、互動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、積極互動(dòng)活動(dòng)的組織者與引導(dǎo)者，互動(dòng)過程應(yīng)是教師與幼兒相互理解、相互接納的對(duì)話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，平等地參與學(xué)習(xí)，進(jìn)行心靈的溝通與精神的交融。教師要真正地尊重和接納幼兒，營(yíng)造輕松愉快的互動(dòng)氛圍。教師與幼兒之間的情感交流以及由此產(chǎn)生的積極的心理氛圍是促進(jìn)師幼互動(dòng)深入開展的必要條件。對(duì)幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)常規(guī)等方面比幼兒有優(yōu)勢(shì)，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護(hù)和尊重每一個(gè)幼兒，積極為他們提供各種

21、探索和發(fā)展自我的機(jī)會(huì)與條件。在師幼互動(dòng)中，教師還應(yīng)學(xué)會(huì)用包容和欣賞的心態(tài)對(duì)待幼兒的各種互動(dòng)行為，在活動(dòng)中給予幼兒更多鼓勵(lì)、贊揚(yáng)等肯定性的評(píng)價(jià)。面對(duì)幼兒出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該堅(jiān)持以正面引導(dǎo)為主，針對(duì)實(shí)際情況，對(duì)幼兒進(jìn)行耐心、細(xì)致的幫助，努力營(yíng)造一個(gè)輕松、愉快的互動(dòng)氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對(duì)自己的尊重和關(guān)注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現(xiàn)自己，產(chǎn)生更強(qiáng)烈的互動(dòng)愿望。3.2提高自身的教學(xué)敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)在師幼互動(dòng)中，教師既是活動(dòng)的參與者，又是調(diào)控者，因此，教師應(yīng)不斷提高自身的教學(xué)敏感性，及時(shí)捕捉幼兒在活動(dòng)中的興趣與需要，時(shí)時(shí)處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利

22、用互動(dòng)中的一切教育因素，有效地調(diào)整互動(dòng)，促進(jìn)互動(dòng)。教師要善于觀察和捕捉互動(dòng)時(shí)機(jī)，提高師幼互動(dòng)的效果。在集體教學(xué)中，幼兒受自身思維方式和原有活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的影響，對(duì)教師的提問和互動(dòng)要求會(huì)表現(xiàn)出不同的回應(yīng)態(tài)度，比如有的幼兒因?yàn)楹ε略谕槊媲俺鲥e(cuò)，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會(huì)表現(xiàn)出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經(jīng)意之間，幼兒會(huì)迸發(fā)出一朵創(chuàng)新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動(dòng)引領(lǐng)者的教師要在互動(dòng)過程中仔細(xì)觀察分析每一個(gè)幼兒，及時(shí)洞察到這些細(xì)微之處所流露出來的最真實(shí)的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識(shí)方面的需求，進(jìn)行有效的回應(yīng)與引導(dǎo)，從而有目的、有針對(duì)性地推動(dòng)互動(dòng)進(jìn)程，提高師幼

23、互動(dòng)的有效性。教師要學(xué)會(huì)從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎(chǔ)對(duì)幼兒進(jìn)行有效的引導(dǎo)。理解幼兒是構(gòu)建師幼互動(dòng)的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發(fā)生，更要從中分析幼兒行為發(fā)生的真正原因，結(jié)合幼兒的個(gè)性特征及其所處的場(chǎng)景，對(duì)他們的行為做出全面的認(rèn)識(shí)。當(dāng)教師真正走進(jìn)幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒那些看似簡(jiǎn)單的語言和行為里其實(shí)蘊(yùn)含著豐富的思維過程和獨(dú)特的觀點(diǎn)。教師這種以平等和理解為基礎(chǔ)的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時(shí)掌握幼兒的思維動(dòng)態(tài)、心理特點(diǎn)，從而有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo)的有效平臺(tái)，是促使師幼

24、互動(dòng)向更深層次延伸的“助推器”。3.3掌握和運(yùn)用提問技巧，學(xué)會(huì)傾聽與等待提問是幼兒園教學(xué)活動(dòng)中最直接，最常用的一種互動(dòng)方式，積極有效的提問與回應(yīng)是教師在教學(xué)活動(dòng)中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動(dòng)，引導(dǎo)幼兒積極思考，有效支持和推動(dòng)幼兒深入學(xué)習(xí)和探究。教師要學(xué)會(huì)提問。在師幼互動(dòng)中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣，也關(guān)系到活動(dòng)的效果。教師設(shè)計(jì)的提問一方面要能夠引導(dǎo)幼兒思考，幫助他們理解和學(xué)習(xí)；另一方面還要緊扣互動(dòng)主題，抓住教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵進(jìn)行提問。（1）互動(dòng)活動(dòng)中教師提問的策略A假設(shè)式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進(jìn)行假設(shè)推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如

25、”“如果”等形式展開。假設(shè)式提問可以使教師了解幼兒的先前經(jīng)驗(yàn)和發(fā)散性思維水平，充分調(diào)動(dòng)幼兒思維的積極性，展開豐富的聯(lián)想和想象。1例如，在閱讀活動(dòng)想吃蘋果的鼠小弟中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會(huì)用什么辦法夠到樹上的蘋果？”B推理式提問，即教師在引導(dǎo)幼兒完成一項(xiàng)較簡(jiǎn)單的操作或者探索活動(dòng)后，要求幼兒用類似的方式概括出規(guī)律性的知識(shí)，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學(xué)方式。教師采用推理式提問時(shí)，要了解幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時(shí)還要把握好問題的難易程度。1例如，在學(xué)習(xí)6的組成時(shí)，教師提問：“上次我們一起把

26、5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”C遞進(jìn)式提問，即教師根據(jù)幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內(nèi)容前后聯(lián)系起來，形成一個(gè)不斷推進(jìn)的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機(jī)會(huì)的一種提問方式。1例如，在講述故事愛唱歌的小麻雀后，教師和幼兒展開了以下對(duì)話：教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌?！苯處煟骸靶∷墒鬄槭裁床蛔屝÷槿赋?？”幼兒：“因?yàn)槁箤殞氃谒X?！苯處煟骸靶÷槿负芟矚g唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”幼兒各抒己見。教師：“我們?cè)诩依锿?/p>

27、的時(shí)候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們?cè)撛趺崔k？”D總結(jié)式提問，即教師在引導(dǎo)幼兒對(duì)某些問題或者現(xiàn)象進(jìn)行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進(jìn)行適當(dāng)概括，最后得出結(jié)論時(shí)運(yùn)用的一種提問方式。通過總結(jié)式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納和綜合思考，也可以很好地培養(yǎng)幼兒的口語表達(dá)能力，增強(qiáng)語言的條理性。1例如：在看完課件海底世界后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”（2）教師要抓住互動(dòng)中的關(guān)鍵問題進(jìn)行提問。作為師幼互動(dòng)的主導(dǎo)者，教師能否抓住互動(dòng)中的關(guān)鍵問題進(jìn)行提問，是影響幼兒學(xué)習(xí)效果的重要因素，因此，教師要根據(jù)互動(dòng)的主要目的，有主題、有方向、有針

28、對(duì)性地提出問題。從內(nèi)容上來說，教師的提問內(nèi)容不能太空泛，要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化進(jìn)行設(shè)問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導(dǎo)幼兒積極思考，使師幼互動(dòng)層層遞進(jìn)。教師提問后應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)問題的解答距，學(xué)會(huì)傾聽幼兒。心理學(xué)中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)問題的解答距，給幼兒更大的思維活動(dòng)空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學(xué)活動(dòng)中，普遍存在教師等待的時(shí)間太短的現(xiàn)象，一般不超過2秒，而在這樣短的時(shí)間內(nèi)幼兒難以進(jìn)行充分、細(xì)致的認(rèn)知加工，因此，幼兒在師幼互動(dòng)中自然處于被動(dòng)狀態(tài)。如果教師將等待的時(shí)間延長(zhǎng)到35秒，幼

29、兒明顯地表現(xiàn)出互動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，有利于高水平認(rèn)知活動(dòng)的引發(fā)和進(jìn)行，在接下來的師幼互動(dòng)中，會(huì)收到意想不到的好的效果。在幼兒應(yīng)答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認(rèn)真、耐心地傾聽，這樣才能準(zhǔn)確分析出幼兒的思維角度和互動(dòng)狀態(tài)，了解他們對(duì)問題的理解和內(nèi)化程度，從而進(jìn)行進(jìn)一步的啟發(fā)和引導(dǎo)。當(dāng)幼兒在回答問題的過程中出現(xiàn)困難時(shí)，教師應(yīng)給予他們更多的耐心與期待，并積極設(shè)法促成轉(zhuǎn)機(jī)，比如提供適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和提示，轉(zhuǎn)移提問的角度，分解難點(diǎn)等等。在對(duì)幼兒的回應(yīng)方式上，教師首先應(yīng)加強(qiáng)有指導(dǎo)性的、正面的評(píng)價(jià)。有的教師對(duì)幼兒的回答一律用程度相等的肯定進(jìn)行回應(yīng)，全是諸如“很好”，“不錯(cuò)”，“你真棒”等等，這是對(duì)幼兒回

30、答不恰當(dāng)?shù)姆答?，是教師駕馭教學(xué)活動(dòng)能力弱的表現(xiàn)。教師對(duì)幼兒的回應(yīng)不應(yīng)是簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，而應(yīng)是進(jìn)一步的具體指導(dǎo)，如肯定幼兒正確的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步誘導(dǎo)追問，激發(fā)幼兒進(jìn)行再思考，或者藝術(shù)性地糾正幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，引導(dǎo)其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認(rèn)為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時(shí)候?qū)栴}延伸進(jìn)行，將幼兒引入“思維緩沖區(qū)”，以激發(fā)他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動(dòng)契機(jī)。3.4根據(jù)幼兒實(shí)際水平，適時(shí)利用支架為幼兒的互動(dòng)搭建平臺(tái)“支架式教學(xué)”源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！爸Ъ堋币辉~形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有效教學(xué)的互動(dòng)：幼兒的“學(xué)”好像一個(gè)不斷建構(gòu)著的建筑，而教師的“教”則像一個(gè)必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構(gòu)自己的認(rèn)知世界。在師幼互動(dòng)中，如何使幼兒原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)自然過渡到現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，教師的提問和引導(dǎo)就顯得十分重要，而要想進(jìn)行有效的指導(dǎo)，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的薄弱點(diǎn)，搭建適合的支架。例如，在欣賞詩(shī)歌雨點(diǎn)中，有