布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論

1、教育理論與實踐8布魯姆掌握學(xué)習(xí)簡介布魯姆掌握學(xué)習(xí)簡介學(xué)習(xí)的分類與評價一、目標(biāo)分類布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的三個基本領(lǐng) 域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)具有以下幾個特征。1 .用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)布盧姆認為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評價， 而不是表述理想的愿望，事 實上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測量的。2 .目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的布盧姆認知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括六個主要類別：知識；領(lǐng)會；運用；分析；綜合；評價。情感領(lǐng)域包括五個主要類別：接受或注意；反應(yīng)； 價值評估；組織；性格化或價值的復(fù)合。每個主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分

2、類學(xué)是將學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。3 .教育目標(biāo)分類學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。布盧姆認為，教育目標(biāo)分類的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕?biāo)分類學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架， 加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的 教育目標(biāo)體系。4 .教育目標(biāo)分類學(xué)是一種工具。教育目標(biāo)分類是為教師進行教學(xué)和科研服務(wù)的 所以，目標(biāo)分類本身并不 是目的，而是為評價教學(xué)結(jié)果提供測量的手段， 同時有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的 變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。二、認知與情感的相互作用認知目標(biāo)中始終具有情感的成分；情感目標(biāo)總是帶有認知成分，因此，布盧 姆把學(xué)生的認知狀態(tài)和情感特征

3、作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動機”。三、教學(xué)評價布盧姆側(cè)重對學(xué)習(xí)過程的評價，并把評價作為學(xué)習(xí)過程的一部分。布盧姆主 張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另一種評價方法 形成性評價或形成性測驗。形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分 解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成一個學(xué)習(xí)任務(wù)的層次， 確定相應(yīng)的教育目 標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時，都要安排一次形成性測驗（有時又稱為診斷性 測驗）。形成性測驗常常被用來為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速度，保證學(xué)生在從事下一個學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測驗可起到強化的作用；形成性 測驗可以揭示出問題所在，“診斷”

4、后應(yīng)該附有一個非常具體的“處方”。簡言之，形成性評價的主要目的不是給學(xué)生評定分數(shù)或等級， 而是幫助學(xué)生 和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達到掌握水平所必備的知識技能上； 而總 結(jié)性評價的目的，是要對學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評定， 并把評定 成績告訴學(xué)生家長和學(xué)校管理人員。 所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個 意義。不評分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評價，形成性評價就是一個例子。學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量布盧姆認為，只要對下列三個自變量予以適當(dāng)注意， 就有可能使絕大多數(shù)學(xué) 生的學(xué)習(xí)都達到掌握水平。1 .學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識技能的程度（即“認知準(zhǔn)備狀態(tài)”）。2 .學(xué)生從事學(xué)

5、習(xí)過程的動機程度（即 “情感準(zhǔn)備狀態(tài)”）。3 .教學(xué)適合于學(xué)生的程度（即“教學(xué)質(zhì)量”）。一、認知準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開始時掌握有關(guān)知識技能上的差異。二、情感準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感 準(zhǔn)備狀態(tài)，生學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感 準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完 成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。在布盧姆看來，學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)， 決定了學(xué)生為完成該 學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，決時還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折 時試圖

6、克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后 學(xué)習(xí)類似任務(wù)的動機和努力的程度。 而學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法， 往往 是與學(xué)校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W 得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學(xué)生能用一種積極的方式看待自己， 就必須給他們許多得到獎勵的機會。 反 之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)， 必然會伴隨學(xué)生日益增加自我 懷疑。三、教學(xué)的質(zhì)量布盧姆對教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與（外顯 地或內(nèi)隱地）學(xué)習(xí)活動的程度；以及如何給予強化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)的四個要素是：

7、線索、參與、強化和反饋一糾正。1線索任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué) 習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過程中做些什么的指導(dǎo)。教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績的差異，往往與他們對教學(xué)線索 的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形 式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對不理解的學(xué)生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同 的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的， 那么，那些適宜于言語線索的學(xué)生很 快就能領(lǐng)會，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會處于不利的境地。2參與學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶

8、某些內(nèi)容， 根據(jù)線索的規(guī)定作出適 當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動 （不論是外顯地 還是內(nèi)隱地）。布盧姆相信，評估教學(xué)質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動的 程度。3 .強化強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì) 獎勵等，都可以作為強化物。強化物不一定始終由教師來支配，有時可以讓小組、 同伴或其他人來給予，學(xué)生自己也可以給自己強化。止匕外，強化的效用也是因人而異的，因此，不同學(xué)生在教學(xué)過程的不同階段上，需要不同類型的強化，甚至 不同數(shù)量的強化。4 .反饋矯正如果一個學(xué)生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的話，那么，教師會隨時根

9、據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機會，并適時予以強化。在 這種情況下，教師與學(xué)生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨 時給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個別教學(xué)中，反饋一矯正過程是以微妙的、非 正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。所謂矯正， 就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。掌握學(xué)習(xí)在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生 （90蛆上）都達到掌握水平（得5分）。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達到這一目的的 途徑，制定相應(yīng)的策略。一、成績的

10、正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學(xué)是富有成 效的話，學(xué)生成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學(xué)習(xí)的變量布盧姆承認，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式實際用于學(xué)習(xí)的時間量是由這樣三個變量組成的： 機會，即允許學(xué)習(xí)的時 問；毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時間； 能力傾向，即在理想條件下掌 握該任務(wù)所需要的時間（這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的）。需要的時間量也是由三個變量組成的：教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生理解教學(xué)的能力； 能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時間。1 .允許學(xué)習(xí)的時間布盧姆和卡洛爾都認為，學(xué)生要達到掌握的水平

11、，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時 間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的； 但如果學(xué)生把所需要的時數(shù)都用于 學(xué)習(xí)，而且有足夠的時間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達到掌握水平。布盧姆認為，教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時間， 另 一方面是要找到為每個學(xué)生提供所需要的時間的途徑。 當(dāng)然，學(xué)生掌握某門學(xué)科 所需的時間，是受其他變量影響的。2 .毅力布盧姆把毅力定義為：學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。如果學(xué)生需要花一定的 時間才能掌握某門學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時間少于需要的時間， 就不可能 達到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時間與學(xué)生積極從 事學(xué)習(xí)的時間這兩者區(qū)別開來。布盧姆認

12、為，學(xué)生的毅力是同學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的布盧姆強調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù) 所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學(xué)生增強學(xué)習(xí)的毅力。教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花適當(dāng)?shù)臅r間就能掌握教學(xué)內(nèi)容。3 .教學(xué)的質(zhì)量教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價的， 而不是根據(jù)某些學(xué)生的 學(xué)習(xí)效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個尖子學(xué)生或出了幾個后進學(xué) 生就對教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。4 .理解教學(xué)的能力布盧姆和卡洛爾對理解教學(xué)的能力所下的定義是： 學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì) 和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時所要遵循的程序的能力。5 .能力傾向布盧姆承認學(xué)生的能力傾向確實存在著差異，而且這

13、種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果（尤其是學(xué)習(xí)的速度）有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時間量， 因 此只要有足夠的時間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué) 習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。掌握學(xué)習(xí)策略的一個基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生 所需要的時間量。三、掌握學(xué)習(xí)的一種策略三個步驟：闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件；研制實施的程序；評價這種策略對 教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。1 .先決條件為了形成學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師必須在學(xué)生達到掌握學(xué)習(xí)的水平時能夠 加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學(xué)生 是否已達到掌握學(xué)習(xí)的要求。對教

14、學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細說明，是讓教師和學(xué)生雙方都知道預(yù)期目標(biāo)的一個 先決條件。把這些詳細說明轉(zhuǎn)化成評價的程序，有助于進一步弄清學(xué)生在完成這 門課時應(yīng)該達到什么標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆認為，把重點放在競爭上，可能會摧毀許多學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，應(yīng)該撇開 學(xué)生之間的競爭來制定掌握的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過努力使盡可能多的學(xué)生達到這些標(biāo) 準(zhǔn)。由此，布盧姆提倡制定絕對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生實際水平和常模來評定學(xué)生）， 而不是根據(jù)相對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生在班上的相對水平）來評定學(xué)生的等第。2 .實施程序掌握學(xué)習(xí)的一個核心問題，是要為教師和學(xué)生提供詳細的反饋， 使教與學(xué)過 程中出現(xiàn)差錯后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補充材料以

15、矯正差錯，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗的方式。布盧姆認為，只要教師對學(xué)生應(yīng)該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測驗的 結(jié)果），學(xué)生一般都會試圖去克服這些問題3 .掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果布盧姆是從掌握學(xué)習(xí)的認知結(jié)果和情感結(jié)果這兩個方面進行分析的。布盧姆認為，只要采取掌握學(xué)習(xí)的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當(dāng)學(xué)生掌握一 門學(xué)科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時，他們對自己和對外部世界的看法會產(chǎn) 生深刻的變化。評論布盧姆在編制教育目標(biāo)分類學(xué)時， 基本上是站在行為主義的立場。 然而，布 盧姆對目標(biāo)分類和評價的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標(biāo)時就應(yīng) 該考慮到評價的手段，否則教育目標(biāo)就會落空。止匕外，

16、在評價方面，布盧姆注重 對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的診斷，以便提供具體的處方。評價的目的不是要對學(xué)生進行分 等或給個成績，而是要了解學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生解決疑難問題。該學(xué)習(xí)理論的獨到之處，是對學(xué)生認知、情感準(zhǔn)備狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量這三個變 量的分析。布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論 2一、布盧姆及其主要理論布盧姆是美國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，出生在美國賓夕法尼亞洲的蘭斯 富。1935年2月和6月先后在賓夕法尼亞洲立大學(xué)或文學(xué)學(xué)士和理學(xué)碩士。他 早期專注于考試、測量和評價方面的研究，70年代后從事學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究。 布盧姆的理論探索設(shè)計到教育目標(biāo)、教學(xué)過程、教育評價、課程標(biāo)志、教材教法、 教育研究、早期教育、才

17、能發(fā)展等領(lǐng)域。構(gòu)成布盧姆教學(xué)論體系的四個重要組成 部分是教育目標(biāo)分類學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論、教育評價理論和課程開發(fā)理論。其中教 育目標(biāo)分類學(xué)可以說是該理論體系的基礎(chǔ)， 掌握學(xué)習(xí)理論 是核心。介紹一下教育目標(biāo)分類：布盧姆等人把教育目標(biāo)分為三個領(lǐng)域， 即認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng) 域。在每個領(lǐng)域中都按層次有簡單到復(fù)雜地將目標(biāo)分為不同類型， 有可以將每一 個類別進一步區(qū)分為若干個亞類。1認知領(lǐng)域的目標(biāo)分類(1)知道 指對先前學(xué)習(xí)過的知識材料的回憶， 包括具體事實、方法、過程、 理論等的回憶。知道是這個領(lǐng)域中最低水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果， 它所要求的心理過 程主要是記憶。(2)領(lǐng)會 指把握知識材料意義的能力。

18、可以借助三種形式來表明對知識材料 的領(lǐng)會，一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先的表達方式不同的方式來表達所學(xué) 的內(nèi)容；二是解釋，即對一項信息(如圖表、數(shù)據(jù)等)加以說明或概述；三是推 斷，即預(yù)測發(fā)展的趨勢。領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。(3)運用 把學(xué)到的知識應(yīng)用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的 運用。運用的能力以知道和領(lǐng)會為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。(4)分析 指把復(fù)雜的知識整體材料分解成組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的 能力。它包括部分的鑒別，分析部分之間的關(guān)系和認識其中的組織原理。例如， 能區(qū)分因果關(guān)系，識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智 力水平，因為它既

19、要理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。(5)綜合 指將所學(xué)知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括 發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。 它 所強調(diào)的是創(chuàng)造能力、形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。(6)評價 指對材料(論文、小說、詩歌、研究報告等)作價值判斷的能力。 它包括按材料內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)或外在標(biāo)準(zhǔn)進行價值判斷。 例如，判斷試驗結(jié)論是否有充 分的數(shù)據(jù)支持，這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果。因為它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容， 并需要基于明確標(biāo)準(zhǔn)的價值判斷。2情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類(1)接受(注意)學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激，例如靜聽講課、參加班級活動等。(2)反應(yīng)指學(xué)生主

20、動參與，積極反應(yīng)，表示較高的興趣。例如，完成老師布置的作業(yè)等。(3)價值評價 指學(xué)習(xí)者用一定的價值標(biāo)準(zhǔn)對特定的現(xiàn)象、 行為、或事物進行 判斷。它包括接受或偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)，和為某種價值標(biāo)準(zhǔn)做出奉獻。例如，欣 賞文學(xué)作品，在討論問題中提出自己的觀點等。(4)組織指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時， 將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定他們的相互關(guān)系及它們的相對重 要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。(5)有價值或價值復(fù)合體形成的性格化指學(xué)習(xí)者通過對價值體觀體系得組織，逐漸形成個人的品性。例如，世界觀的形成。布盧姆等人在編制了認知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類后

21、沒有繼續(xù)編制 情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)。后來由辛普森等人提出。二、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論教師在新學(xué)期開始常常抱有這樣的一種預(yù)期：班上有三分之一左右的學(xué)生可 能會學(xué)的很好，三分之一的學(xué)生可能會學(xué)不好，另外一些學(xué)生可能學(xué)的尚可。 這 種預(yù)想通過教學(xué)個評分制度傳給了學(xué)生，結(jié)果成了一種“自我實現(xiàn)的預(yù)言”一一 對學(xué)生的粉等金魚原先的預(yù)期。布盧姆認為這種預(yù)期把教師和學(xué)生的目標(biāo)都固定下來：好學(xué)生永遠都是好學(xué)生， 差生永遠都是差生。這是目前教育制度中最有害的一面，因為他既減弱了教師和 學(xué)生的雙方的志趣，又削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，使一大批學(xué)生的自我形象遭到摧毀，他們疏遠學(xué)校，給社會造成弊端。在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教

22、學(xué)中的主 要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生都達到掌握水平。（一）定義所謂“掌握學(xué)習(xí)"，就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)（班 級授課制）為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學(xué)生提供所需的個別化幫助以 及所需的額外學(xué)習(xí)時間，從而使大多數(shù)學(xué)生達到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆認為只要給與足夠的時間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)， 幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有 的內(nèi)容都可以達到掌握的程度（通常能達到完成 80390%勺評價項目）學(xué)生學(xué) 習(xí)能力的差異不能決定他能否學(xué)習(xí)要學(xué)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的好壞，而只能決定他將要花多少時間才能達到該內(nèi)容的掌握程度。 換句話說學(xué)習(xí)能力強的學(xué)習(xí)者可以在較 短的時間內(nèi)達到對該內(nèi)

23、容的掌握水平，而學(xué)習(xí)能力差的學(xué)習(xí)者則要花較長的時間 才能達到同樣的掌握程度。在掌握學(xué)習(xí)程序中他將學(xué)習(xí)任務(wù)分成許多小的教學(xué)目標(biāo)， 然后將教程分成一 系列小的學(xué)習(xí)單元，后一個單元中的學(xué)習(xí)材料直接建立在前一個單元的基礎(chǔ)上。 每個學(xué)習(xí)單元中都包含一小組課，他們通常需要 1至10個小時的學(xué)習(xí)時間。然 后教師編制一些簡單的診斷性測驗，這些測驗提供了學(xué)生對單元中的目標(biāo)掌握情 況的詳細信息。達到了所要求的掌握水平的學(xué)生可以進行下一個單元的學(xué)習(xí)，若成績低于所規(guī)定的掌握水平就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個單元的部分或全部，然后再測驗直到掌握。（二）核心思想本世紀70年代初，布盧姆針對美國現(xiàn)行教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生而犧

24、牲大多數(shù)學(xué)生的弊端認為，當(dāng)今教育不能再滿足于只有一小部分學(xué)生充分學(xué)會學(xué) 校所教的東西；也不應(yīng)有這樣的心理定勢：1/3的學(xué)生能完全掌握教師所教的知 識，另1/3的學(xué)生成績一般，再1/3的學(xué)生可以不及格。布盧姆認為，解決上述 問題的最好辦法在于改變我們對學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)的看法，實施 "掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)。布盧姆認為，20世紀以來由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使現(xiàn)代社會發(fā)生了深 刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。 它已不再滿足于選擇和培養(yǎng) 少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。因此，我們必須變革傳統(tǒng)的教育觀念，關(guān)心每個學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復(fù) 雜社會中求

25、得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能。布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。 他認為教師在班級 授課中雖企圖為班內(nèi)所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機會， 但在實際的教學(xué)過程中，教 師卻只對班內(nèi)1/3弱的學(xué)習(xí)良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵。 約占班級1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的 時間量不足，教學(xué)材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn) 主學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。這樣，班內(nèi)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導(dǎo)致了 教師使用正態(tài)分布曲線來對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行評價，認為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的

26、必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所 教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數(shù)各占 1/3）,是不可靠的。他認為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時間都適合于每一個學(xué)生的特征和需要那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握這門學(xué)科，即大多數(shù)學(xué)生都能順利地通過該學(xué)科各單元規(guī)定的 8090%的測驗題目， 達到優(yōu)良成績。一般在一個班級中，只有510%左右的學(xué)生不能達到優(yōu)良成績。 因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)接近于零。 他認為，當(dāng) 教學(xué)處于最理想狀態(tài)時，能力不過是學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時間。 他經(jīng)過對學(xué)習(xí)的長 期觀察和

27、研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶 然與隨機活動的分布而已?！辈急R姆認為教學(xué)是一種有目的、 有意識的活動，如 果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的 偏態(tài)分布。（三）變量布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)原理是建立在卡羅爾關(guān)于“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上的。卡羅爾認為，學(xué)習(xí)的程度是學(xué)生實際用于某一學(xué)習(xí)任務(wù)上的時間量與掌握 該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間量的函數(shù)，即學(xué)習(xí)程度=f （實際用于學(xué)習(xí)的時間量/需要 的時間量）。實際用于學(xué)習(xí)的時間量是由機會（即允許學(xué)習(xí)的時間）、毅力和能 力傾向三個變量組成的。需要的時間量由教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生理解教學(xué)的能力和能力 傾向三個變量組

28、成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”中的五種變量 （其中兩種能力傾向為一個變量），將其作為掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量。1 .允許學(xué)習(xí)的時間。它是指教師對學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的 時限。布盧姆和卡羅爾相同，認為學(xué)生要達到掌握水平，關(guān)鍵在于時間量的安排 要符合學(xué)生的實際狀況。如果學(xué)生有足夠的時間去學(xué)習(xí)，則絕大多數(shù)都能達到掌 握水平。為此，他認為教師應(yīng)做到：（1）改變某些學(xué)生所需的學(xué)習(xí)時間。如師生有效地利用時間，以大大減少大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)所需時間。（2）找到為每個學(xué)生提供所需時間的途徑。當(dāng)然布盧姆也承認，學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所得的時 問，是受其他變量影響的。2 .毅力。布盧姆同意卡羅爾對毅

29、力的與眾不同的解釋，認為毅力指學(xué) 生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。布盧姆認為毅力與學(xué)生的興趣、 態(tài)度有關(guān)。如果學(xué)生 的學(xué)習(xí)不斷獲得成功或獎勵，那他就樂于在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中花更多的時間； 反 之，他受到挫折或懲罰，必然會減少用于一定的學(xué)習(xí)任務(wù)的時間。他強調(diào)指出， 重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力。因為我們沒有什么理由要把學(xué)習(xí)弄得很難，非要學(xué)生有堅忍不拔的毅力不可。3 .教學(xué)的質(zhì)量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學(xué)的質(zhì)量指教學(xué)各要素的 呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學(xué)生實際狀況相適合的程度。布盧姆認為教學(xué)的要素是： 向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的程度；給予強化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)； 反

30、饋-矯正系統(tǒng)。由于每個學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)時，其認知結(jié)構(gòu)各有特點， 使他們對教師提供的線索或指導(dǎo)等有不同的需求，故教師應(yīng)尋找對學(xué)生最適合的 教學(xué)質(zhì)量。他認為如果每一個學(xué)生都有一個了解該生實際狀況的個別輔導(dǎo)者，那么他們大多能掌握該學(xué)科。布盧姆指出教學(xué)質(zhì)量評價的主要依據(jù)是每個學(xué)生的學(xué) 習(xí)效果，而不是某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。4 .理解教學(xué)的能力。布盧姆和卡羅爾對理解教學(xué)的能力的看法相同， 認為它是學(xué)生理解某一學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)中所應(yīng)遵循的程序的 能力。布盧姆認為理解教學(xué)的能力主要決定于學(xué)生的言語能力。目前絕大多數(shù)學(xué)校采取班級授課制，一個教師面對幾十個學(xué)生。如果其中某些學(xué)生不善于理解教師講解

31、和教科書內(nèi)容，學(xué)習(xí)就會遇到困難。所以，只有改進教學(xué)，如通過小組交 流、個別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運用與學(xué)習(xí)性游戲等系列教學(xué)才 能使每一個學(xué)生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學(xué)的能力。5、能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對能力傾向的定義獨樹一幟：能力傾向是學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)材料所需要的時間量。因此，只要有足夠的時間，大多數(shù)學(xué)生都能完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)示，而不是學(xué)生可能達到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)示。布盧姆不相信能力傾向是完全不變的。因為有證據(jù)表明，通過提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境條件和在學(xué)校、 家庭中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，改變 能力傾向是可能的。布盧姆認為上述掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的五種變量相互作用

32、地對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。教師的任務(wù)是控制好這些變量及其關(guān)系，使它們共同對教學(xué)發(fā)揮積極的影響。(四)實施過程分為兩個階段：(一)教學(xué)準(zhǔn)備階段掌握學(xué)習(xí)的先決條件(1)教師首先給掌握學(xué)習(xí)下定義，即明確闡述掌握意味著什么，需要掌握什么內(nèi)容。(2)教師把課程分解為一系列學(xué)習(xí)單元，并制訂具體教學(xué)目標(biāo)。每個單元大體包含兩周的學(xué)習(xí)內(nèi)容。(3)在新課程開始之前，教師對學(xué)生進行診斷性評價，了解學(xué)生具備了多少有關(guān)學(xué)習(xí)新課的知識以及學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、 態(tài)度、自信心等情況，以便在新的學(xué)習(xí) 中為學(xué)生安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，實行因材施教。(4)教師根據(jù)每一單元的教學(xué)目標(biāo)編制該單元簡短的 "形成性測驗”試題，一般為20分鐘

33、左右，目的是評價學(xué)生對該單元內(nèi)容的掌握情況。(5)教師根據(jù)形成性測驗試題再確定一些可供選擇的學(xué)習(xí)材料(如輔導(dǎo)材料、練習(xí)手冊、學(xué)術(shù)游戲等)和矯正手段(如小組學(xué)習(xí)、個別輔導(dǎo)、重新講授等)，供學(xué)生在學(xué)習(xí)遇到困難時選擇。(6)教師編制"終結(jié)性測驗”試題，測驗試題的覆蓋面應(yīng)包括各教學(xué)單元的全部 教學(xué)目標(biāo)，目的是評價學(xué)生是否完成了該學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)。(二)教學(xué)的實施階段掌握學(xué)習(xí)的操作程序基本過程：學(xué)生定向常規(guī)授課揭示差錯矯正差錯再次測評總結(jié)性評價a學(xué)生定向?qū)W生定向階段主要是教師告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)， 對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體分類在第 一部分已經(jīng)詳細介紹，這里就不再贅述。教學(xué)開始時，需要為學(xué)生的掌握定向，教師

34、應(yīng)向?qū)W生說明掌握學(xué)習(xí)的策略、 方 法與特點，使學(xué)生了解學(xué)4的方向并樹立能夠?qū)W好的信心以及形成為掌握而學(xué)的 動機。這是為了使學(xué)生適應(yīng)所要采用的操作程序。教師應(yīng)向?qū)W生表明其信心：大多數(shù)學(xué)生能夠高水平地學(xué)會課程的每一單 元或教科書的每一章的內(nèi)容；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)每一單元時盡到力量去達到掌握水 平，那么他們就會在為分等而進行的測試與考核中做得十分出色。學(xué)生應(yīng)當(dāng)懂得分等是根據(jù)既定的標(biāo)準(zhǔn)，而不是依據(jù)在班里的次序o這就是說，只要他們的表現(xiàn) 可以證明得分正當(dāng)，所有人都可能得到最高的等級。每個學(xué)生的學(xué)習(xí)等級以期末的成績?yōu)橐罁?jù)，達到標(biāo)推都將獲得優(yōu)良。教師應(yīng)當(dāng)講演，需要領(lǐng)外時間與幫助的學(xué)生可以得到所需的一切， 得到一

35、些供 選擇的學(xué)習(xí)程序或矯正方法以幫助他們掌握所學(xué)知識，學(xué)會在每次形成性測試時 遇到困難的那些概念。教師還應(yīng)強調(diào)，做出所需的額外努力的學(xué)生將會發(fā)現(xiàn)，他 們逐漸地只需要付出越來越少的額外努力，便可達到掌握每一新的單元或章節(jié)。教師應(yīng)該告訴學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)過程中一定會激發(fā)起更大的興趣，發(fā)現(xiàn)更多的樂趣；而且這些程序?qū)⒆罱K幫助他們學(xué)習(xí)其他學(xué)科.達到比往常更高的水平。教師還應(yīng)說明，在掌握學(xué)習(xí)中，群體教學(xué)勺學(xué)習(xí)材料同該抖的常規(guī)班或控制班 所采用的完全一樣。所不同的是，在每個學(xué)習(xí)單元結(jié)束時，進行一次形成性測試 （形成性測試A）,為師生提供反饋。以便及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，并采取矯正性 措施使問題得到解決。然后，在二至二天內(nèi)，對學(xué)生進行第：次平行形式的形成 性測試（形成性測試B）,學(xué)生只需回答第一次測試時未作對的問題。b