科學預設駕馭生成優(yōu)化教學

1、科學預設駕馭生成優(yōu)化教學廣東省東莞市清溪鎮(zhèn)第一小學宋騫隨著課程改革的推進，國家數(shù)學課程標準制定組組長史寧中教授提出了“數(shù)學教學的四基”。何為“四基”？數(shù)學教學的“四基”指的就是：基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗。課程標準由“雙基”變“四基”，體現(xiàn)了當今數(shù)學教學，不僅關(guān)注學生數(shù)學基本能力的提高，也關(guān)注學生思維能力與學生解決問題能力的發(fā)展，要求課堂教學必須為兒童的學習和個人發(fā)展提供最基本的數(shù)學基礎、數(shù)學準備和發(fā)展方向，使人人獲得良好的數(shù)學素養(yǎng)，不同的人在數(shù)學得到不同的發(fā)展?！邦A設”是課堂教學前的一個預案。“生成”是在實施教學中，課堂隨機出現(xiàn)的各種情況?！邦A設”體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，“

2、生成”體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者貌似矛盾，實為密不可分。只有以預設為基礎，才能提高生成的質(zhì)量和水平，只有以生成為導向，才能提高預設的針對性和開放性，兩者相輔相成才能實現(xiàn)課堂教學的“四基”目標，優(yōu)化課堂教學質(zhì)量。但在平時教學中，還存在以下誤區(qū)：【誤區(qū)一】預設過細，壓縮生成，影響思維的積極性在課前預設時，不少教師往往追求一種目標： “精細”地設計每一個教學環(huán)節(jié)，“精細”地設計所有問題，“精細”地設計課堂中每一句話。以此追求完美，追求面面具到，生怕遺漏什么，影響課堂教學。案例：六年級數(shù)學解方程練習題的教學片段：工廠中有男職工26名，女職工14名，女職工增加多少人占全場人數(shù)的一半？教師設計了下面一

3、段“精細的問題”。師：女職工是不是工廠的人？生：是！師：女職工增加了，工廠人數(shù)有沒有改變？生：有！師：女職工增加了X人，工廠總?cè)藬?shù)就增加了多少？生：X人！師：應怎樣列式計算？在細致、瑣碎地引導下，學生列出了方程：2（14+X）=26+14+X，解得X=12。當學生在自主探索過程中遇到了困難，教師作為學習活動的引導者，需要引導學生轉(zhuǎn)換、更新認知框架，排除障礙，預設時需設計必要的“引導”環(huán)節(jié)。但從這個教學片斷來看，卻有以下幾點不妥：1、教師的包辦代替太多，影響學生思維的積極性；2、教師的啟發(fā)“太露”，學生成了 “應聲蟲”；如上案例，針對學生列出方程：2（14+X）=26+14，教師只需點撥一句：“

4、工廠女職工人數(shù)增加了，這個工廠的總?cè)藬?shù)有什么變化？”然后組織學生小組討論，讓學生參與問題的解決和知識的再發(fā)現(xiàn)，學生是不難明白的。好的問題應該是“跳一跳能摘到果子”，在教學預設中要的“精心”不是“精細”，不要斤斤計較，要大氣，不要“為學生想得太多”?！菊`區(qū)二】預設不足，生成“脫韁”，脫離教學基本目標過細的預設不行，但對學生缺乏了解，對教學中一些重要環(huán)節(jié)缺乏斟酌的預設也要不得。在教學中，不少教師利用主題圖進行導入教學收到了不錯的效果。但也有不少老師為了讓學生有更自由的發(fā)揮空間，常會設計些籠統(tǒng)的問題，導致學生的思維無限制發(fā)散，脫離教學目標。案例：二年級下冊平移與旋轉(zhuǎn)一課教學。教師出示教材中的主題圖。

5、師：今天，老師打算帶你們?nèi)ビ螛穲@玩一玩，觀察主題圖，可以看到什么？生1: 我看到兒童樂園里有好多可以玩的項目。有摩天輪、旋轉(zhuǎn)椅、小火車、蹺蹺板等等。師：真不錯，一下子發(fā)現(xiàn)了這么多的游樂項目，同學們還發(fā)現(xiàn)了什么？生3: 我看到2人在玩蹺蹺板。生4：我看到3人在蕩秋千時間已過去不少，但學生的回答還是不能如教師所設、所愿。這時教師啼笑皆非，只好問：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)，在這些游樂的項目中的機器是不是在運動著？它們是怎么樣運動的呢？”生：火車在直直地開著。生：摩天輪在轉(zhuǎn)圈案例中，“觀察主題圖，可以看到什么？”這樣的問題雖利于調(diào)動學生的積極性，鼓勵學生多說，卻過于籠統(tǒng)，導致學生的回答未能如教師所預設的（能較

6、快說出與“運動軌跡”相關(guān)的知識），浪費了課堂寶貴的時間。預設時雖然需要設計些有趣、開放、彈性、靈活的成分，充分調(diào)動學生的思維，創(chuàng)造“思維生成”，但若一味追求生成，也會導致教學如脫韁野馬，不受控制。如上案例，教師可直接問：通過觀察，同學們說一說游戲項目中的機器是怎樣運動的？這樣的問題更能讓學生明確思考方向，提高課堂效率，優(yōu)化課堂質(zhì)量?！菊`區(qū)三】固守預設，浪費生成，影響思維的擴展與延伸某些教師每每上課，心中早已認定教學流程，“指定”了學生的作答，只要課堂中出現(xiàn)的“錯誤”的生成或與事先預定不符的生成，便會擔心浪費時間，無法完成預期的教學目標，不管“生成”是否對學生有益，一律跳過不理。案例：“畫直線”

7、的教學片斷。師：同學們?yōu)榱水嫼弥本€，我們在畫直線時可以借助什么工具？生：尺子?。ㄟ@是該教師預案中的設想）但此時卻有位學生作答：“老師也可以用鉛筆，它也是直直的，它也能用來畫直線?！甭牭竭@答案，該教師愣了下，在停頓幾秒后，匆匆地表揚了幾句后便按照預案繼續(xù)授課。案例中，教師怕耽誤時間，浪費了“用鉛筆也可以畫直線”這個寶貴的答案。若該教師能借助這個答案，引導學生思考“尺子畫直線”的本質(zhì)“所有筆直的物體都能借助用來畫直線”，并由此擴展學生的思維，培養(yǎng)學生靈活運用知識解決問題的能力，這節(jié)課堂將更加精彩。但該教師卻固守預案，放棄知識擴展延伸的機會，如此教學真是“暴殄天物”。以上種種影響課堂教學質(zhì)量的誤區(qū)，

8、皆是教師錯誤對待“預設”與“生成”而造成。那應如何才能避免誤區(qū)，實現(xiàn)課堂教學的“四基”目標，提高數(shù)學課堂教學質(zhì)量？一、科學預設 （1） 認真鉆研教材，全面了解學生。教材是“課程標準”理念的具體體現(xiàn)，是學習內(nèi)容的主要載體，是了解教學“四基”目標，科學制定“四基”目標的重要工具。這里應注意的是，教材雖具有普遍性，但并不一定完全適合教學的實際情況。因為我們教育的對象是具有獨立人格的孩子，他們的年齡特征、個性特點、知識經(jīng)驗和生活環(huán)境的復雜多樣，決定了他們思維方式、學習方式的不同。因此，教師在分析教材進行預設時，應在深入理解教材的同時，也要全面地了解學生，并根據(jù)學生實際和自身的教學風格，對教材進行適度的

9、調(diào)整，并以此制定教學的“四基”目標。（2） 在“預設”中給“生成”留足空間。在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設要有彈性、要有留白。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)的過程，這些由學生的原有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，要充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給“生成”留足空間。例如在教學9的乘法口訣時（如圖），由于學生經(jīng)歷了1-8的乘法口訣的學習，對于“9的乘法口訣”具備了一定的自我歸納、總結(jié)的能力。因此，在教

10、學設計中，可采用自主探究和分小組討論相結(jié)合的模式進行教學，把課堂中大部分時間交由學生去自主探索、自由討論，教師僅僅負責從旁提點。這樣不僅能調(diào)動學生思維的積極性，讓學生更深透地了解乘法口訣的意義與內(nèi)在聯(lián)系，同時又能讓學生充分經(jīng)歷知識形成的過程，提升學生的科學研究能力，從而使 “四基”目標有機結(jié)合，達到優(yōu)化課堂教學的效果?？傊?，作為教師，要堅信：在預設時給學生多留一片空白，學生便會多還我們一份色彩。二、駕馭生成“生成”對應于“預設”，盡管在課前設計時，教師會盡可能地對學生會出現(xiàn)的情況做了設想，但學生是千變?nèi)f化的，他們真實水平往往無法準確估計，更多時候?qū)嶋H教學往往與預設有差異甚至截然不同。當教學不按

11、預設展開，這就需要教師冷靜思考，巧妙捕捉其中的“亮點”資源，并靈活地調(diào)整教學方案，才能使教學順利展開，讓課堂更加富有靈性。1、善于糾“錯”，巧妙引導生成教學中，教師經(jīng)常會認為學生正確地作答是“好生成”，能幫助教學順利的展開；對學生錯誤的答案經(jīng)常持否定態(tài)度，認為會影響課堂教學。殊不知，答案雖有對錯，但生成不分好壞，“錯誤”的答案也是教學中生成的亮點，須加以利用。如一位教師在教“分數(shù)的初步認識”時，讓學生用課前準備好的紙折出，涂上顏色表示并把紙貼在黑板上。這時，該老師發(fā)現(xiàn)一個學生把紙平均折成了4份。全班交流的時候，該老師有意地把這個孩子的作品放在最后交流。生：這個涂色部分不是，是這個圖形的。師：那

12、這樣的2份是多少？3份呢？4份呢？那么，你們覺得他的折法怎樣？生：亂折的。師：那，我們是怎樣認識的呢？是不是這個同學折出來才讓我們認識的，我們是不是要感謝他？學生點頭稱是。在這個教學片段中，那個同學折的圖形不符合教師的要求，同時也是錯誤的答案，但該老師并不是簡單地對其進行對與錯的評判，而是巧妙地借用了這一的生成性資源，利用孩子的“錯誤”推進教學進程，同時又保護了學生的自尊心。2、審時度勢，果斷調(diào)整預設作為獨立的個體，學生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學活動，從而使課堂呈現(xiàn)豐富性、多變性和復雜性。學生在復雜多變的教學情境的相互作用中不可避免地產(chǎn)生新的問題、產(chǎn)生新的目標。在課堂上生成的

13、目標是著眼于其自身內(nèi)在需求，這樣的目標更具誘惑力。如一案例：三年級學生在學習“年、月、日”時，教師教完：2月，平年是28天，閏年是29天，準備探索下個環(huán)節(jié)時，聽到一位學生大聲說：“為什么有閏年和平年之分？為什么會四年一閏？”教師開發(fā)并利用這一生成的資源，在黑板上畫出了地球、月球、太陽之間的位置關(guān)系，進行演示、說明：地球在繞太陽轉(zhuǎn)的同時，自己還不停地旋轉(zhuǎn)，地球自己旋轉(zhuǎn)一周所需的時間，就定為一天；月球繞地球公轉(zhuǎn)一圈所需的時間是一月，地球繞太陽公轉(zhuǎn)一圈所需要的時間是一年，并帶學生研究了為何公歷規(guī)定有平年閏年之。本來這個問題不屬于本學科的知識，不是本堂課的“四基”目標，但這是學生在課堂動態(tài)生成的目標，教師沒有搪塞過去，而是及時地調(diào)整教學目標，滿足學生探索的欲望。雖然預設的教案擱淺了，但順應了學生的需求，拓寬了學生的知識面，提升了學生的素質(zhì)，使學科之間進行了有機整合。 總之，預設是教學的基本要求，如果沒有高質(zhì)量的預設，就不可能有十分精彩的生成，但過分的重預設而輕生成必將導致課堂的僵化和缺乏生命活力。 “預設”和“生成”兩者相輔相成，缺一不可。如果我們只鐘情于“預設”，往往會把學生引入狹窄的小胡同，有悖于人本教育的目