課程的評價標(biāo)準(zhǔn)

1、課程的評價標(biāo)準(zhǔn)在進(jìn)行課程教學(xué)改革之前，必須先明確什么樣的課是好課，什么是我們對課程進(jìn)行的正確標(biāo)準(zhǔn)，什么是我們課程改革的方向。這件事情的重要性，就像足球場上的運(yùn)動員在上場之前，必須先弄清球門的位置在哪里一樣。1.1 課程評價傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)目前我國高職院校的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，大多是從普通高校繼承下來的。那些傳統(tǒng)的、大家熟悉而且習(xí)以為常的課程評價的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，到底有哪些內(nèi)容？這些內(nèi)容對我們今天的教學(xué)還適用不適用呢？我們暫不研究有關(guān)的理論，而是先看看目前職業(yè)院校中，課程評價工作實(shí)際上是怎樣實(shí)施的。今天的高職院校對課程教學(xué)進(jìn)行評價的辦法，通常是靠督導(dǎo)或同行聽課打分。所以，聽課者手中打分表上的那些條目，就是在實(shí)踐中起

2、作用的、實(shí)際的“課程評價標(biāo)準(zhǔn)”。我們看看以下這些從“聽課打分表”上摘錄下來的部分條目。·備課充分、選材適當(dāng)、概念準(zhǔn)確、講授透徹·語言簡練、知識系統(tǒng)、重點(diǎn)突出、難點(diǎn)分散·操作規(guī)范、理實(shí)結(jié)合、教學(xué)互動、精講多練·因材施教、啟發(fā)引導(dǎo)、精神飽滿、指導(dǎo)耐心·鼓勵創(chuàng)新、手段先進(jìn)、方法多樣、管理得力·為人師表、敬業(yè)投入、教書育人、德智統(tǒng)一現(xiàn)在問：這些評價標(biāo)準(zhǔn)正確嗎？可以用這些標(biāo)準(zhǔn)來評價我們令天的職業(yè)院校的課程教學(xué)質(zhì)量水平嗎？應(yīng)當(dāng)說，這些標(biāo)準(zhǔn)中的每一條單獨(dú)抽出來看都“沒有錯”，但是合在一起整體看，這套評價標(biāo)準(zhǔn)就存在嚴(yán)重的缺陷。課程評價的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)存在的

3、問題可以從以下幾個方面來分析。課程評價傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的第一個嚴(yán)重問題是，“評價對象”不合理?？纯瓷鲜鲈u價內(nèi)容，所有的評價項日考查的對象都是老師，沒有一條評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的內(nèi)容。上課質(zhì)量似乎只與老師“講”得好不好有關(guān)。如果說，在過去大學(xué)中用“教師講的好不好”來評價一堂課好壞還可以，今天我們在職業(yè)院校看到的情況就完全不同了。今天的實(shí)際情況是，如果用傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)衡量，許多課程老師講得沒有問題，但課程的實(shí)際效果極差。學(xué)生對課程沒有興趣，沒有積極投入教學(xué)過程中去，學(xué)生在課堂上睡倒一片，甚至根本不上課。如果認(rèn)為這樣的課程是“好”課，就與實(shí)際情況相差甚遠(yuǎn)。所以，今天評價課程的好壞，首先不是看老師，不是先看老師“講”得

4、好不好；而是要看學(xué)生，看學(xué)生“學(xué)”得好不好。學(xué)生有興趣、有動力，積極參與教學(xué)過程，積極動手、動腦，課后在能力上得到實(shí)質(zhì)性提高，這才是好課。老師講得好，只是“好課”的必要條件，不是充分條件?？梢?，僅以老師“講課”的水平來評價課程的質(zhì)量和效果是有嚴(yán)重缺陷的。課程評價傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的第二個嚴(yán)重問題是，對課程教學(xué)目標(biāo)的錯誤理解。課程教學(xué)歷來的目標(biāo)就是“傳授知識”，傳授系統(tǒng)的專業(yè)知識。幾乎所有的“教學(xué)法”都是研究怎樣有效地表達(dá)知識、怎樣有效地理解知識、怎樣有效地記憶知識、怎樣有效地重脫知識。這就是“知識本位”的課程。但是今夭我們看到第二個嚴(yán)重的問題：即使是知識學(xué)得最好的學(xué)生，考分最高的學(xué)生，到了實(shí)際工作崗位，

5、仍然不能勝任職業(yè)崗位工作。學(xué)小學(xué)到的那些“知識”并沒有成為職業(yè)活動必需的技能或能力。這就是常見的“高分低能”現(xiàn)象。更何況，今天許多職業(yè)院校學(xué)生連“高分”也得不到，差不多是“低分低能”。事實(shí)上，所有經(jīng)過傳授而獲得的知識都是“間接知識”，不是學(xué)生通過實(shí)踐獲得的“直接經(jīng)驗”。間接知識的直接作用并不是“做事”，也不是解決實(shí)際問題，而是答試卷上的問題。我們看到，并不是“有了知識，就一定有能力”，也不是“上課講知識，下課做作業(yè)”就能訓(xùn)練出崗位工作能力的。傳統(tǒng)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)只考慮知識的多寡，不評價能力的高低。這與當(dāng)前社會、企業(yè)和人才市場的實(shí)際要求有明顯差距。課程評價傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的第三個嚴(yán)重問題是，這套標(biāo)準(zhǔn)不了解

6、“能力的來源”，因而只評價間接知識的學(xué)習(xí)過程，而不評價能力的訓(xùn)練過程。知識從哪里來？我們知道，知識可以傳授。表達(dá)和傳授知識的載體是語言、文字、圖形、公式。但“能力”卻不能傳授。一個看似簡單的能力，例如“怎樣騎自行車”（生活能力），這和“怎樣使用示波器”（專業(yè)能力）一樣，都無法用語言、文字、圖形和公式說清楚，老師即使把示渡器的結(jié)構(gòu)、操作程序和注意事項都說清楚了，學(xué)生實(shí)際操作時還是不會做。職業(yè)教育課程中有大量類似這樣的“能力”，未來的職業(yè)崗位上也需要大撼這樣的能力。能力要靠“訓(xùn)練”，而不是單純“講解”。訓(xùn)練能力的載體是什么？不是語言文字，而是項目和任務(wù)?！白鍪碌哪芰Α敝荒芡ㄟ^學(xué)生操作（教師進(jìn)行行動

7、引導(dǎo)）訓(xùn)練的方式得到。學(xué)生只有在自己動手、動腦，解決盡可能真實(shí)、復(fù)雜、綜合的實(shí)際問題的過程中，才能練出能力。所以，能力不是老師講出來的，能力不是學(xué)生看出來的，能力不是學(xué)生聽出來的。能力是在老師指導(dǎo)下，學(xué)生在完成實(shí)際工作（專業(yè)項目、任務(wù)）的過程中，自己動手、動腦練出來韻，用傳授知識的課程模式，用紙上談兵的課程模式，用簡單的練習(xí)、習(xí)題、作業(yè)、問答、讀書和課堂活動等方式，是訓(xùn)練不出大部分職業(yè)能力的。這就是我們在職業(yè)院校，用傳統(tǒng)的知識傳授模式上課必然失敗的根本原因。這套傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)不了解“直接經(jīng)驗”的重要性，因而只強(qiáng)調(diào)老師和書本傳授的間接知識；不強(qiáng)調(diào)對學(xué)生來說最重要的，從實(shí)踐操作中體驗、體會和感悟得

8、到直接經(jīng)驗(直接知識)；不知道以此為基礎(chǔ)，如何把間接知識融合進(jìn)來，獲得能應(yīng)用的、能創(chuàng)造的系統(tǒng)知。課程評價的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)只評價間接知識傳授的質(zhì)量和效率，不評價能力訓(xùn)練的質(zhì)量和效率，不評價通過實(shí)踐獲得的直接經(jīng)驗、直接知識的質(zhì)量和效率，這是它的第三個嚴(yán)重問題。更何況傳統(tǒng)的課程評價方式也很不合理。用隨機(jī)抽樣聽課的效果來概括整個一門課的質(zhì)量，本身就不大合理。工業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量檢查，例如一百個燈泡，采用隨機(jī)抽樣的方式選取其中的五個，以樣本的質(zhì)量推算出全部產(chǎn)品的質(zhì)量，這是可以的?？梢噪S機(jī)抽樣的前提，是產(chǎn)品的每個個體的結(jié)構(gòu)、功能是一樣的?？墒且婚T課中的每次課內(nèi)容卻各不相同，不能用一次課的質(zhì)量推斷另一次課，也不能用幾次

9、課的質(zhì)量推斷整門課。課程教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)采用另外的、更加合理的方式。針對傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)存在的上述三個嚴(yán)重問題，我們提出符合當(dāng)前職業(yè)教育實(shí)際情況的課程評價新標(biāo)準(zhǔn)，它們同時也是當(dāng)前我們進(jìn)行課程改造的幾個基本原則。1.2 課程評價新標(biāo)準(zhǔn)傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)所代表的，實(shí)際上就是我們對待課程教學(xué)的傳統(tǒng)觀念。這些傳統(tǒng)觀念已經(jīng)明顯不適合當(dāng)前的實(shí)際情況了。從當(dāng)前職業(yè)院校的實(shí)際需要出發(fā)，我們必須為職教課程的評價設(shè)立新的標(biāo)準(zhǔn)。1.課程評價新標(biāo)準(zhǔn)的第一條是，該課程是否突出了“能力目標(biāo)”這個標(biāo)準(zhǔn)大家可能不大熟悉，因為歷來高校課程教學(xué)都是以“傳授知識”（特別是間接知識”）為目標(biāo)的。什么是課程的能力目標(biāo)呢？這件事很重要，涉及職業(yè)教育的根本方向

10、問題。職業(yè)院校有一條重要的教學(xué)原則是“就業(yè)導(dǎo)向”。學(xué)生到這里來，不是來泛泛地接受知識、積累知識、鞏固知識、記憶知識，而首先是來訓(xùn)練企業(yè)需要的、實(shí)用的就業(yè)能力的。他必須能在未來的職業(yè)崗位上解決實(shí)際問題。當(dāng)前職教院校教師在觀念上存在一個最大的誤區(qū)，就是“有了知識，就有能力”。說它是誤區(qū)，因為我們看到當(dāng)前的教育存在一個嚴(yán)重的問題，這就是“高分低能”現(xiàn)象：考試分?jǐn)?shù)很高，做事能力很低。這件事凸顯了我國基礎(chǔ)教育和高等教育的一個嚴(yán)重問題：學(xué)校的考核與實(shí)踐的需求嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生僅僅有了間接知識，只會上考場答題。如果學(xué)生沒有職業(yè)崗位所需的能力沒有可應(yīng)用的、有效的系統(tǒng)知識，他就無法勝任職業(yè)崗位工作，學(xué)校就無法培養(yǎng)出

11、社會認(rèn)可的畢業(yè)生。事實(shí)上“知識”并不是“能力”，知識與能力之間不但不等同，而且有一道“深溝”。知識與能力之問的這道溝只能用實(shí)踐(實(shí)訓(xùn)、操作)來填平。因為知識可以傳授，而能力是無法傳授的，能力只能靠訓(xùn)練。在高職院校中，知識當(dāng)然是必要的，但職業(yè)教育首先注重的是“知識的應(yīng)用”，而不僅是知識本身；我們注重的首先不是知識的理論體系，而是它的應(yīng)用體系。“知識就是力量”的說法只是一種泛泛的比喻，不是準(zhǔn)確的、科學(xué)的描述。目前的職教教師自己大多從普通高校畢業(yè)，受的都是“知識目標(biāo)”教育，所以一般想象不出課程的“能力目標(biāo)”是什么樣。老師平時上課、備課的注意力都放在如何傳授知識、如何積累知識、如何再現(xiàn)知識上。很多老師

12、以為，課堂上的互動、練習(xí)、問答還有課后的作業(yè)，就是在訓(xùn)練“能力”了，其實(shí)多半不是的！絕大多數(shù)的課堂問答、課堂活動和課外作業(yè)都是為了理解知識、掌握知識、消化知識、記憶知識、鞏固知識，并沒有考慮過“能力特別是專業(yè)能力訓(xùn)練）的問題。那么普通高校課程中的“實(shí)驗”是不是在訓(xùn)練能力呢？也不是。實(shí)驗的目的多半都是為了“驗證理論的正確性”，幾乎沒有為培訓(xùn)能力（例如如何熟練地操作示波器）而設(shè)的實(shí)驗課。所以，突出課程的能力目標(biāo)問題，是職教教學(xué)改革的核心問題之一，本書將用大量篇幅對這個內(nèi)容逐步展開探討。2.課程評價新標(biāo)準(zhǔn)的第二條是，該課程的內(nèi)容是否以項目、任務(wù)為重要載體我們知道，從數(shù)量上看，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的知識絕大部

13、分是“間接知識”。間接知識是別人通過實(shí)踐獲得的知識。間接知識可以傳授。能力只能訓(xùn)練。能力用什么訓(xùn)練？用“做事”來訓(xùn)練，用完成項目、任務(wù)的過程來訓(xùn)練。做什么事？首先是做學(xué)生未來職業(yè)崗位上的事，最好直接解決未來職業(yè)崗位上可能遇到的種種問題。所以說，能力訓(xùn)練的載體不是語言文字圖形公式，而是項目和任務(wù)。能否用恰當(dāng)?shù)捻椖亢腿蝿?wù)進(jìn)行能力訓(xùn)練，能否在動手操作訓(xùn)練能力的同時，將間接知識有效融入課程教學(xué)，使得學(xué)生學(xué)到的知識不但是系統(tǒng)的，而且是可以應(yīng)用、可以創(chuàng)新的，這些基本上決定了課程教學(xué)的成敗。這就要求老師要熟悉學(xué)生的職業(yè)崗位，知道典型的工作過程和工作中的問題。職業(yè)院校的老師在課上的主要工作，是帶領(lǐng)學(xué)生去完成專

14、業(yè)的項目和任務(wù)，而不是僅僅講授一本書、講授系統(tǒng)的知識和理論。一門好的職教課程必定有明確的項目和任務(wù)。學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地喜歡這些項目、任務(wù)和工作，興高采烈地跟隨老師去完成這些任務(wù)，在這個過程中練出辦事和解決問題的能力，同時學(xué)到相關(guān)知識，練出自學(xué)的能力，練出競爭和協(xié)作的能力，練出創(chuàng)新、創(chuàng)造的能力，練出知識應(yīng)用的能力，在完成項目的過程中獲得實(shí)際成果，產(chǎn)生由衷的成就感和自信心。職教課程內(nèi)容的主要載體是“項目和任務(wù)”，這是課程能力目標(biāo)的直接推論。傳統(tǒng)高校課程是“知識本位”課程，課程突出知識目標(biāo)，表達(dá)和傳授知識的載體是語言、文字、圖形、公式，所以傳統(tǒng)課程的教學(xué)用一本書、一支筆、一張嘴就可以完成。但高職課程要突

15、出能力目標(biāo)，即使是知識的學(xué)習(xí)，也強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用性和創(chuàng)新性，所以課程內(nèi)容的載體必須發(fā)生相應(yīng)的變化，項目和任務(wù)就是職教課程的主要載體。按照這個標(biāo)準(zhǔn)，我們?nèi)ヂ犝n時，只要看看教師在以什么載體為主上課，就可以大致知道這次課是否合格。3.課程評價新標(biāo)準(zhǔn)均第三條是，該課程是否以學(xué)生為主體“以學(xué)生為主體”的第一個含義是，課程效果的評價要以學(xué)生為主體，不是以教師為主體。好的課程應(yīng)當(dāng)首先是學(xué)生學(xué)習(xí)的效果好，學(xué)生對課程內(nèi)容有很大興趣，有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)課后學(xué)生的有關(guān)能力得到明顯提高，這才是好課。課程應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體，還有第二個含義，那就是學(xué)生必須充分行動起來，積極、主動地參與到教學(xué)過程中來，自己動手、動腦操練，而不是冷眼

16、旁觀老師的“表演”。這些含義的詳細(xì)內(nèi)容將在下面逐步展開。1.3 職教課程改造的三項重要原則新的課程評價標(biāo)準(zhǔn)也提出了職業(yè)院校當(dāng)前課程教學(xué)改革的幾項重要原則。這就是：1.課程必須突出能力目標(biāo)任何一門課程都可以有多重目標(biāo)：知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)等，職業(yè)教育必須突出其中的能力目標(biāo)。課程要有準(zhǔn)確的能力曰標(biāo)表述，課程的實(shí)施過程應(yīng)緊緊圍繞這些能力目標(biāo)，以能力訓(xùn)練過程為課程的主要線索。2.以項目任務(wù)為課程內(nèi)容的主要載體，用項目和任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生的能力能力不是“聽”出來的，不是“講”出來的，也不是“看”出來的。能力只能是自己動手、動腦“練”出來的：學(xué)生在“做”中學(xué)，邊做邊練能力，邊做邊學(xué)知識，將直接經(jīng)驗與間接

17、知識有效融合起來。隨著課程的逐步展開，學(xué)生在提高專業(yè)能力的同時，學(xué)到系統(tǒng)的應(yīng)用知識。別人的間接知識只能提供“練”時的借鑒，可以使自己的訓(xùn)練過程少走彎路，避免無謂的損失，提高訓(xùn)練的效率，但“知識”絕對不能代替“能力訓(xùn)練的過程”。3.學(xué)生星課程教學(xué)的主體學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，應(yīng)當(dāng)興趣盎然、積極、主動地投入教學(xué)過程中去。對課程的評價應(yīng)當(dāng)以“學(xué)生學(xué)得好不好”為主要依據(jù)。但是回過頭看看，在今天的高職和中職院校的課堂上實(shí)際體現(xiàn)出來的往往是相反的原則。（1）課程突出知識目標(biāo)。老師講解許多面向考場答卷的“死”知識，到了工作崗位現(xiàn)場則不能用，不會用，更不會創(chuàng)新。（2）課程內(nèi)容以語n、文字、公式、圖形為主要載體。缺少有效的能力訓(xùn)練，同時也缺乏有效的問接知識學(xué)習(xí)。（3）教師是課程教學(xué)的主體。教師緊張忙碌，學(xué)生冷眼旁觀。學(xué)生沒有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和動力。課程質(zhì)量的評價以“教師講得好不好”為準(zhǔn)。這樣的課程怎么能達(dá)到我們的教學(xué)目標(biāo)呢？可見，這是三個非常重要的基本原則，是新舊課程教學(xué)的重要分水嶺。這三干原則是指導(dǎo)“一次課”教學(xué)設(shè)計的基本原則。隨著本書論述的展開，對于一門課和專業(yè)課程體系，以后還要繼續(xù)補(bǔ)充介紹另外的重要原刪。但是，前面這三個原則始終都是職教課程改革的基本方向和基本要求。不管老師自己上課講得多么好，多么符合課程評價的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，如果不符