問題四 完成任務(wù)還是專業(yè)發(fā)展

1、問題四 完成任務(wù)還是專業(yè)發(fā)展?對班主任的評價 案例(一) “你愿意當(dāng)班主任嗎?”如果校長這么問我，我會毫不猶豫地說：“我不愿意?！薄斑@是學(xué)校的安排，這是工作的需要，你還是不愿意當(dāng)嗎?”“是的，我還是不愿意，但是我會接受學(xué)校的安排，當(dāng)好班主任。” 做班主任就意味著負(fù)責(zé)任。出安全事故是班主任最忌諱的?？墒钦l敢保證不出問題呢?而家長一遇到這樣的安全事故，他們第一個找的是班主任，好像這已經(jīng)成了習(xí)慣，出了事就是班主任的事。一旦一個班級出了安全事故，班主任的苦心經(jīng)營就會付之東流。學(xué)生的安全是班主任的一塊心病，是揮之不去的噩夢。 做班主任意味著滿負(fù)荷地工作。班級的衛(wèi)生，學(xué)生的做操、吃飯、午睡，班級的黑板報、

2、晨會、班會、運動會，每一個細(xì)節(jié)都離不開班主任。這還不包括其他不在計劃中的事。另外折磨班主任的是一大堆記錄材料。學(xué)生的花名冊、成績單、素質(zhì)報告書日復(fù)一日的滿負(fù)荷工作讓班主任產(chǎn)生職業(yè)懈怠，這怎能不正常呢?就這點來說，班主任就像學(xué)生的保姆。最可笑的是，管班主任的“官”很多，班主任頭上有個龐大的體系，德育的、教學(xué)的、后勤的、文體衛(wèi)的，甚至一日常規(guī)檢查的，只要他們在黑 板上信手一畫，洗耳恭聽、跑得最快的一定是班主任。 (二) 顧老師是一位語文老師，年近六旬，從教30多年，職稱依然是中級。評不上高級職稱的原因是：開始時是職稱外語考試通不過，考了幾次后索性放棄了，后來因為年齡原因可以不考外語了，又因為專業(yè)教

3、學(xué)的論文發(fā)表數(shù)量不夠挨“斃”了。其實，顧老師是一個很善于鉆研的人，擔(dān)任了20多年的班主任，經(jīng)驗豐富，班主任的理論和實踐素養(yǎng)都很高，也發(fā)過幾篇有關(guān)班主任工作的論文。但因為他評的是語文教師職稱，班主任論文就不算了，中 學(xué)里又沒有班主任系列的職稱可評。盡管顧老師自己不怎么在意，但是，做老師，職稱上不去，做班主任，他和剛做班主任的新教師拿同樣的微薄的津貼，收入影響很大。許多人包括高級職稱評委都覺得不公平，但又愛莫能助。 診斷 如今的班主任隊伍建設(shè)和工作狀態(tài)，存在著種種“怪圈”：一是班主任成了大家爭相“謙讓”的角色，即便“光榮就任”，也往往或難拂領(lǐng)導(dǎo)厚望，或不幸“輪到我家”，或職評指標(biāo)約束，心中透著莫名

4、的無奈。更有甚者，有些教師一旦跳離“苦海”，就發(fā)誓再也不跨進(jìn)“同一條河流”。人不可能做好他不想做的工作，以非自我的態(tài)勢投身班主任工作實踐，只能得過且過，只能品嘗失落和痛苦，其工作質(zhì)量之低，是可想而知的。二是絕大多數(shù)班主任在任期間， “恐時日之既多，盼結(jié)期之來臨”，不求有功，但求無過，草草打發(fā)任期，一任班主任工作完成后，反思、總結(jié)收獲時，總覺得“望幾年時間，唯余茫茫”。三是一些班主任的所有工作，幾乎都是對學(xué)生考試成績的索取，成績排名、猜題押寶、獎優(yōu)罰劣成了常規(guī)工作，班主任儼然一個“全能教師”，建設(shè)優(yōu)良班集體、促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的本真目標(biāo)卻成了 缺乏支撐、裝點門面的“官樣文章”。擔(dān)任班主任卻不做班主

5、任該做的工作，班主任的價值就無從體現(xiàn)，功能便嚴(yán)重缺失。凡此種種“怪圈”透析出的是：許多班主任都沒有把班主任工作看成是一個源于主體需要的、體現(xiàn)自身價值的工作，都沒有把學(xué)生素質(zhì)發(fā)展和自身水平提高當(dāng)成一個“專業(yè)”來 追求，作為班主任的自我更新機制或沒有形成，或處于“沉睡”狀態(tài)，尚未激活。 曾有教育家說過：當(dāng)班主任是做教師的光榮所在、幸福所在?？蔀槭裁船F(xiàn)在越來越多的教師視班主任為畏途，越來越多的班主任不僅沒有體會到工：作的樂趣和職業(yè)的價值，反而倍感苦惱和酸楚呢? 最主要的原因在于我們還缺乏班主任專業(yè)化的視野，還沒有把班主任工作看成是一個專業(yè)性很強的工作。 正因為如此，我們使用班主任，往往停留在任務(wù)取向

6、，而沒有過渡到發(fā)展取向。評價班主任的工作是否做到位，往往只看有沒有把學(xué)生管住，升學(xué)率高不高，交代的任務(wù)有沒有完成，很少顧及或根本不顧及班主任的發(fā)展愿望、發(fā)展態(tài)勢和發(fā)展前景，只知使用，不知培養(yǎng)，只要求班主任充當(dāng)“埋頭苦干”的“老黃?！保瑓s不鼓勵班主任做“志在千里”的“千里馬”，致使許多班主任看不到自己工作的主體價值，把班主任工作視為一個非自我的、異己的“負(fù)擔(dān)”。正因為如此，我們還沒有用制度給予班主任以專業(yè)信譽保護(hù)。首先來看班主任的產(chǎn)生制度。不少學(xué)校依然奉行著指派的做法，這種不顧及教師意愿和實際情況的做法，常常令不乏班主任專業(yè)追求的教師“心寒”利卻步，有些學(xué)校采用了名義上雙向選擇的聘用制，但實施過

7、程中單向指派的意味依然很濃烈。再看職稱評聘制度。當(dāng)今的職稱評聘制度似乎從來也沒有把班主任工作當(dāng)作一項專業(yè)性很強的工作，具體表現(xiàn)在：一是職稱系列叫，沒有班主任的一席之地，即便是教師職稱系列也沒有班主任這一子目。二二是其他專業(yè)人員隨著專業(yè)素質(zhì)的提高，職稱會拾級而上與之匹配，而個班主任即便工作時限再長，經(jīng)驗再豐富，專業(yè)素質(zhì)再高，其“職級”也無緣攀升。不少教師做了大半輩子的班主任，但在班主任專業(yè)“地位”認(rèn)定方面，仍是一個“白丁”。三是教師職稱評聘指標(biāo)缺乏對班主任工作的足夠尊重和專業(yè)認(rèn)定，最突出的一個例子就是某些地方中小學(xué)教師的職稱評定，沒有當(dāng)班主任的經(jīng)歷和時限，基本，上是一票否決，但提交送審的班主任工

8、作論文卻因沒有學(xué)科專業(yè)性而不予接納。這種指標(biāo)體系明明白白告訴人們一個事實：班主任是一個只講“量”不講“質(zhì)”的工作，是一個“人人可為，人人須為”的工作。這樣的評聘制度，對班主任而言，還能讓人感到專業(yè)性所在嗎?還能讓人體驗到主體價值嗎?還能讓人產(chǎn)生所謂的專業(yè)追求嗎?最后看分配和激勵制度。待遇，固然不是班主任專業(yè)追求的基礎(chǔ)條件和動力源泉，一個班主任倘若以追名逐利作為目標(biāo)取向，也絕不可能產(chǎn)生專業(yè)追求，獲得專業(yè)發(fā)展，但是，也正是待遇這個“標(biāo)桿”，體現(xiàn)著國家和學(xué)校對班主任工作及其專業(yè)性的重視和尊重程度，體現(xiàn)著一個追求專業(yè)發(fā)展的班主任的主體價值和人格尊嚴(yán)。有些學(xué)校在國家規(guī)定撥發(fā)的津貼的基礎(chǔ)上，從自身的實際出

9、發(fā)，提高標(biāo)準(zhǔn)，增加待遇，做出了一些努力。但是，從總體上說，待遇是偏低的，努力是不夠的，且這些努力大多是“因勢所迫”的應(yīng)付之舉，而非源于對班主任工作的切實重視和主動關(guān)心，更不是對其專業(yè)性的尊重、敬畏。一些學(xué)校分配制度中存在的諸如重量輕質(zhì)、蜻蜓點水、過于強調(diào)奉獻(xiàn)等現(xiàn)象，尤其是不管班主任的年齡大小、水平高低、年限長短、效益優(yōu)劣，往往一個標(biāo)準(zhǔn)、一樣待遇，常常扮演了“泯滅”班主任專業(yè)追求和發(fā)展的“元兇”。 方略 評價班主任以及班主任的工作，應(yīng)從專業(yè)化的視角出發(fā)，從促進(jìn)班主任的專業(yè)發(fā)展出發(fā)，相對于學(xué)科教師發(fā)展而言，班主任的專業(yè)發(fā)展更需要校本培訓(xùn)的支持。在一個學(xué)校成長起來的優(yōu)秀教師，換了一個學(xué)校，可能仍然是

10、一個優(yōu)秀的教師(許多事實證明了這一點)；但是一個優(yōu)秀的班主任換了一個學(xué)校，卻未必能成為一個好班主任。道理很簡單：每個學(xué)校校情、校風(fēng)不一樣，班情、班風(fēng)不一樣，專業(yè)發(fā)展的土壤不一樣，所形成的“個別化理論”不一樣。 說到班主任的評價和校本培訓(xùn)，人們往往習(xí)慣性地想起發(fā)教材、做報告、搞活動、辦培訓(xùn)班等。其實，倡導(dǎo)一種追求，孕育一種氛圍，創(chuàng)設(shè)一種機制，給予一份寬容，有所為有所不為，都不失為有效的策略。許多學(xué)校進(jìn)行了卓有成效的探索，推出了許多寶貴的經(jīng)驗。這里不一一贅述，僅強調(diào)以下四點。 一、設(shè)定價值，引領(lǐng)專業(yè)追求 為什么而做班主任?這是一個價值命題。放眼實踐，不少學(xué)校和班主任在這個問題上有著諸多的誤區(qū)：或只

11、要求管住學(xué)生不出事；或一味追求提高升學(xué)率；或僅為物質(zhì)利益；或只為名聲所累；或為職稱評聘制約；或難為領(lǐng)導(dǎo)指派。自然，上述因素成為班主任價值的一部分，也無可厚非，班主任是 人不是神，也食“人間煙火”，我們不能奢望班主任在“真空”狀態(tài)下“苦練修行”，“無私奉獻(xiàn)”。問題是名利和人際因素決不應(yīng)成為主要甚至全部的價值追求。因為，一旦這些因素成為班主任主要甚至全部的價值追求，班主任工作就會陷入盲目的境地，班主任專業(yè)化永遠(yuǎn)只能是一個“遙遠(yuǎn)的夢”。 班主任工作的本真價值究竟何在?在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和班級發(fā)展。這一點，無需多說，因為學(xué)生發(fā)展和班級發(fā)展是班主任工作的出發(fā)點和歸宿，也是衡量班主任工作品質(zhì)的依據(jù)和標(biāo)尺。但

12、如果班主任工作的價值僅僅設(shè)定于這一點，又是不完整的，因為它只是班主任工作的社會價值或是利他價值，局限于這一價值，班主任工作就會成為一種異己的、非自我的工作，就會成為只有奉獻(xiàn)和付出、沒有索取和享受的“苦役”，就會成為一個人人可為而無需專業(yè)人士擔(dān)綱的“差事”。事實上，蠟燭在照亮別人的同時，也輝煌地實現(xiàn)了自己，班主任的工作，既創(chuàng)造社會價值，又創(chuàng)造主體價值，兩者是相輔相成的。主體價值依賴心理需要的體驗而實現(xiàn)·，諸如：滿足、充實、幸福、被尊重、潛能釋放、自我實現(xiàn)等。主體價值也是分層次的，物質(zhì)待遇的需要是最基本的，因此也是最初級層次的，班主任的主體價值如果依存于這一層，就會局限于功利性，也會因為

13、這種功利性而不甘心、不平衡，甚至怨天尤人、以質(zhì)論價，這不是我們倡導(dǎo)的主體價值；被尊重和被熱愛的需要是較高層次的，班主任的主體價值如果依存這一層次，他會以不求利但求名的態(tài)度對待工作，一旦功名難遂心愿，也會失落、彷徨，這是一種不穩(wěn)定的主體價值；需要的最高層次是自我實現(xiàn)，班主任的主體價值如果依存于這一層次，他就會自覺自愿地盡職盡責(zé)，就會無怨無悔地對待學(xué)生，就會孜孜不倦，地研究和改進(jìn)自己的工作，就會竭盡所能地挑戰(zhàn)自我、發(fā)展自我、展現(xiàn)自我，他感受到的是充實、幸福，體驗到的是潛能的釋放和自我的提升，這是一種最為穩(wěn)定、最為碩大、最值得倡導(dǎo)的主體價值。 因此，班主任的評價和校本培訓(xùn)，應(yīng)力求把班主任的社會價值和

14、主體價值辯證統(tǒng)一起來，構(gòu)筑起完整的價值體系；應(yīng)認(rèn)可班主任是一個由專業(yè)人士擔(dān)綱的工作，提高班主任工作的專業(yè)信譽；應(yīng)想方設(shè)法引導(dǎo)教師產(chǎn)生從事班主任工作的專業(yè)追求；應(yīng)努力提升班主任的需要層次，促進(jìn)班主任主體價值的不斷攀升。 二、完善制度，提供專業(yè)保障 建立和完善班主任的工作制度，能為班主任的專業(yè)發(fā)展提供切實保障。 班主任的工作制度涉及產(chǎn)生制度、職稱評聘制度、分配和激勵制度等，這里不一一贅述。需要強調(diào)兩點：一是要高度重視和積極推行班主任的職級評定制，因為班主任職級制的評定，能使我們躍升到一個嶄新的平臺，從新的視角、新的高度審視和觀照班主任隊伍的建設(shè)工作，順應(yīng)專業(yè)化發(fā)展的潮流，能有效形成和激活班主任的自

15、我更新機制，能促進(jìn)班主任把自己和自身的工 作作為反思的對象，著力于體驗與提高，拾級而上的職級會給班主任提供專業(yè)信譽的保護(hù)和實現(xiàn)價值的滿足。二是要努力探索卓有成效的班主任培養(yǎng)和工作制度。許多學(xué)校從自身實際出發(fā)，探索了諸如見習(xí)班主任制、正副班主任制、年級班主任制、班級輔導(dǎo)員制、首席班主任制等多種制度，成效斐然。 三、彰顯選擇，豐富專業(yè)樣式 在許多學(xué)校，選擇、培養(yǎng)、使用和評價班主任往往遵循單一的模式。在他們看來，班主任的專業(yè)發(fā)展只有一種范式，因此，他們制訂一個標(biāo)準(zhǔn)，提出統(tǒng)一要求，“削足適履”，剝奪了班主任的選擇權(quán)利，限制了班主任的發(fā)展空間，從而也葬送了班主任的發(fā)展前景。 事實上，班主任專業(yè)發(fā)展的過程

16、，應(yīng)是一個選擇的過程。一個職業(yè)能不能成為專業(yè)，具有專業(yè)自主是一個必不可少的重要指標(biāo)，而具有專業(yè)自主就離不開選擇。班主任有著多種專業(yè)發(fā)展的樣式，班主任也只有在選擇、體驗、反思、打造適合自身實際的專業(yè)發(fā)展范式的過程中，才能獲得真正的專業(yè)發(fā)展。斯霞、任小艾、魏書生、李鎮(zhèn)西等許多優(yōu)秀班主任，都獲得了很好的專業(yè)發(fā)展，但細(xì)細(xì)分析、比較，他們的專業(yè)發(fā)展范式又是不一樣的，如果強求一致，也許他們中的很多人都成不了優(yōu)秀班主任，難以獲得專業(yè)發(fā)展。就價值實現(xiàn)的角度而言，學(xué)生發(fā)展有成績優(yōu)良型、能力突出型、品德善良型、全面發(fā)展型等多種范式；班級發(fā)展有學(xué)習(xí)型組織、和諧型組織、自主型組織、合作型組織、開放型組織等多種范式；班

17、主任發(fā)展有人格范導(dǎo)型、學(xué)科專家型、學(xué)習(xí)指導(dǎo)型、教育引領(lǐng)型、經(jīng)營管理型等多種范式。作為學(xué)校，應(yīng)在倡導(dǎo)選擇意識、建構(gòu)選擇機制、鼓勵多樣發(fā)展方面“有所為”，而在班主任根據(jù)實際進(jìn)行學(xué)生發(fā)展、班級發(fā)展、自我發(fā)展的設(shè)計和經(jīng)營面前，在班主任樹特色、創(chuàng)品牌、展個性的過程中間，給予寬容，充滿期待，不因暫時的看不慣而橫加干涉，也不因探索過程中的曲折和失誤而倍加指責(zé)。許多時候，“有所不為”才是真正的“有為”。 四、打造平臺，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展 組織對班主任的評價和校本培訓(xùn)，關(guān)鍵是要建立一個班主任專業(yè)發(fā)展的平臺?，F(xiàn)在不少學(xué)校的教師擔(dān)任班主任的積極性普遍不高，在職班主任也普遍存在“做一天和尚撞一天鐘”的敷衍現(xiàn)象，究其原因，往

18、往在于學(xué)校只是一味使用，沒有提供班主任專業(yè)發(fā)展的平臺，致使教師和班主任在比較中覺得：鉆研學(xué)科教學(xué)，能使自己獲得專業(yè)發(fā)展，而做班主任，則是“虛度光陰”、“成本太高”、“得不償失”、“與已無補”，難以獲得專業(yè)發(fā)展。因此，學(xué)校應(yīng)努力為班主任打造專業(yè)發(fā)展的平臺。(1)學(xué)習(xí)和研究的平臺。如鼓勵班主任進(jìn)行業(yè)務(wù)進(jìn)修，落實人員參加有關(guān)單位組織的心理輔導(dǎo)、管理技術(shù)的專題培訓(xùn)；申報和組織各級班主任方面的課題，組織班主任共同研究；定期組織班主任工作論文評比等。(2)反思和體驗的平臺。如引導(dǎo)班主任制訂專業(yè)發(fā)展計劃；鼓勵、組織班主任撰寫德育案例、反思日記；引導(dǎo)班主任與學(xué)生換位思考、體驗等。 (3)交流和共享的平臺。如開展主題班會的設(shè)計、觀摩和評比；召開班級管理焦點問題診斷會和經(jīng)驗交流會；組織新老班主任結(jié)對、聯(lián)誼；編印班主任工作論文集；在學(xué)校網(wǎng)站上開設(shè)“班主任論壇”等。 (4)展示和提升的平臺。如根據(jù)擬定標(biāo)準(zhǔn)，定期評選優(yōu)秀班級和班主任，進(jìn)行表彰；對特別優(yōu)秀的班級，用班主任的姓名為其命名；鼓勵和幫助班主任著書立說、成名成家等。 鏈接 隨著社會的不斷發(fā)展，社會職業(yè)的專門化程度越來越高，一些以往人皆可為的職業(yè)正在逐漸發(fā)展成為具有自律特征的專門化職業(yè)專業(yè)。自20世紀(jì)80年代以來，以“教師”、“教師文化”、“教師教育”為主題的研究，構(gòu)成了教育研究的最大領(lǐng)域，教師的“專業(yè)化”成了當(dāng)代教育改革的主題之一。隨著