問題四 完成任務還是專業(yè)發(fā)展

1、問題四 完成任務還是專業(yè)發(fā)展?對班主任的評價 案例(一) “你愿意當班主任嗎?”如果校長這么問我，我會毫不猶豫地說：“我不愿意?！薄斑@是學校的安排，這是工作的需要，你還是不愿意當嗎?”“是的，我還是不愿意，但是我會接受學校的安排，當好班主任?！?做班主任就意味著負責任。出安全事故是班主任最忌諱的。可是誰敢保證不出問題呢?而家長一遇到這樣的安全事故，他們第一個找的是班主任，好像這已經成了習慣，出了事就是班主任的事。一旦一個班級出了安全事故，班主任的苦心經營就會付之東流。學生的安全是班主任的一塊心病，是揮之不去的噩夢。 做班主任意味著滿負荷地工作。班級的衛(wèi)生，學生的做操、吃飯、午睡，班級的黑板報、

2、晨會、班會、運動會，每一個細節(jié)都離不開班主任。這還不包括其他不在計劃中的事。另外折磨班主任的是一大堆記錄材料。學生的花名冊、成績單、素質報告書日復一日的滿負荷工作讓班主任產生職業(yè)懈怠，這怎能不正常呢?就這點來說，班主任就像學生的保姆。最可笑的是，管班主任的“官”很多，班主任頭上有個龐大的體系，德育的、教學的、后勤的、文體衛(wèi)的，甚至一日常規(guī)檢查的，只要他們在黑 板上信手一畫，洗耳恭聽、跑得最快的一定是班主任。 (二) 顧老師是一位語文老師，年近六旬，從教30多年，職稱依然是中級。評不上高級職稱的原因是：開始時是職稱外語考試通不過，考了幾次后索性放棄了，后來因為年齡原因可以不考外語了，又因為專業(yè)教

3、學的論文發(fā)表數量不夠挨“斃”了。其實，顧老師是一個很善于鉆研的人，擔任了20多年的班主任，經驗豐富，班主任的理論和實踐素養(yǎng)都很高，也發(fā)過幾篇有關班主任工作的論文。但因為他評的是語文教師職稱，班主任論文就不算了，中 學里又沒有班主任系列的職稱可評。盡管顧老師自己不怎么在意，但是，做老師，職稱上不去，做班主任，他和剛做班主任的新教師拿同樣的微薄的津貼，收入影響很大。許多人包括高級職稱評委都覺得不公平，但又愛莫能助。 診斷 如今的班主任隊伍建設和工作狀態(tài)，存在著種種“怪圈”：一是班主任成了大家爭相“謙讓”的角色，即便“光榮就任”，也往往或難拂領導厚望，或不幸“輪到我家”，或職評指標約束，心中透著莫名

4、的無奈。更有甚者，有些教師一旦跳離“苦?！?，就發(fā)誓再也不跨進“同一條河流”。人不可能做好他不想做的工作，以非自我的態(tài)勢投身班主任工作實踐，只能得過且過，只能品嘗失落和痛苦，其工作質量之低，是可想而知的。二是絕大多數班主任在任期間， “恐時日之既多，盼結期之來臨”，不求有功，但求無過，草草打發(fā)任期，一任班主任工作完成后，反思、總結收獲時，總覺得“望幾年時間，唯余茫?！薄Ｈ且恍┌嘀魅蔚乃泄ぷ?，幾乎都是對學生考試成績的索取，成績排名、猜題押寶、獎優(yōu)罰劣成了常規(guī)工作，班主任儼然一個“全能教師”，建設優(yōu)良班集體、促進學生素質發(fā)展的本真目標卻成了 缺乏支撐、裝點門面的“官樣文章”。擔任班主任卻不做班主

5、任該做的工作，班主任的價值就無從體現(xiàn)，功能便嚴重缺失。凡此種種“怪圈”透析出的是：許多班主任都沒有把班主任工作看成是一個源于主體需要的、體現(xiàn)自身價值的工作，都沒有把學生素質發(fā)展和自身水平提高當成一個“專業(yè)”來 追求，作為班主任的自我更新機制或沒有形成，或處于“沉睡”狀態(tài)，尚未激活。 曾有教育家說過：當班主任是做教師的光榮所在、幸福所在?？蔀槭裁船F(xiàn)在越來越多的教師視班主任為畏途，越來越多的班主任不僅沒有體會到工：作的樂趣和職業(yè)的價值，反而倍感苦惱和酸楚呢? 最主要的原因在于我們還缺乏班主任專業(yè)化的視野，還沒有把班主任工作看成是一個專業(yè)性很強的工作。 正因為如此，我們使用班主任，往往停留在任務取向

6、，而沒有過渡到發(fā)展取向。評價班主任的工作是否做到位，往往只看有沒有把學生管住，升學率高不高，交代的任務有沒有完成，很少顧及或根本不顧及班主任的發(fā)展愿望、發(fā)展態(tài)勢和發(fā)展前景，只知使用，不知培養(yǎng)，只要求班主任充當“埋頭苦干”的“老黃?！保瑓s不鼓勵班主任做“志在千里”的“千里馬”，致使許多班主任看不到自己工作的主體價值，把班主任工作視為一個非自我的、異己的“負擔”。正因為如此，我們還沒有用制度給予班主任以專業(yè)信譽保護。首先來看班主任的產生制度。不少學校依然奉行著指派的做法，這種不顧及教師意愿和實際情況的做法，常常令不乏班主任專業(yè)追求的教師“心寒”利卻步，有些學校采用了名義上雙向選擇的聘用制，但實施過

7、程中單向指派的意味依然很濃烈。再看職稱評聘制度。當今的職稱評聘制度似乎從來也沒有把班主任工作當作一項專業(yè)性很強的工作，具體表現(xiàn)在：一是職稱系列叫，沒有班主任的一席之地，即便是教師職稱系列也沒有班主任這一子目。二二是其他專業(yè)人員隨著專業(yè)素質的提高，職稱會拾級而上與之匹配，而個班主任即便工作時限再長，經驗再豐富，專業(yè)素質再高，其“職級”也無緣攀升。不少教師做了大半輩子的班主任，但在班主任專業(yè)“地位”認定方面，仍是一個“白丁”。三是教師職稱評聘指標缺乏對班主任工作的足夠尊重和專業(yè)認定，最突出的一個例子就是某些地方中小學教師的職稱評定，沒有當班主任的經歷和時限，基本，上是一票否決，但提交送審的班主任工

8、作論文卻因沒有學科專業(yè)性而不予接納。這種指標體系明明白白告訴人們一個事實：班主任是一個只講“量”不講“質”的工作，是一個“人人可為，人人須為”的工作。這樣的評聘制度，對班主任而言，還能讓人感到專業(yè)性所在嗎?還能讓人體驗到主體價值嗎?還能讓人產生所謂的專業(yè)追求嗎?最后看分配和激勵制度。待遇，固然不是班主任專業(yè)追求的基礎條件和動力源泉，一個班主任倘若以追名逐利作為目標取向，也絕不可能產生專業(yè)追求，獲得專業(yè)發(fā)展，但是，也正是待遇這個“標桿”，體現(xiàn)著國家和學校對班主任工作及其專業(yè)性的重視和尊重程度，體現(xiàn)著一個追求專業(yè)發(fā)展的班主任的主體價值和人格尊嚴。有些學校在國家規(guī)定撥發(fā)的津貼的基礎上，從自身的實際出

9、發(fā)，提高標準，增加待遇，做出了一些努力。但是，從總體上說，待遇是偏低的，努力是不夠的，且這些努力大多是“因勢所迫”的應付之舉，而非源于對班主任工作的切實重視和主動關心，更不是對其專業(yè)性的尊重、敬畏。一些學校分配制度中存在的諸如重量輕質、蜻蜓點水、過于強調奉獻等現(xiàn)象，尤其是不管班主任的年齡大小、水平高低、年限長短、效益優(yōu)劣，往往一個標準、一樣待遇，常常扮演了“泯滅”班主任專業(yè)追求和發(fā)展的“元兇”。 方略 評價班主任以及班主任的工作，應從專業(yè)化的視角出發(fā)，從促進班主任的專業(yè)發(fā)展出發(fā)，相對于學科教師發(fā)展而言，班主任的專業(yè)發(fā)展更需要校本培訓的支持。在一個學校成長起來的優(yōu)秀教師，換了一個學校，可能仍然是

10、一個優(yōu)秀的教師(許多事實證明了這一點)；但是一個優(yōu)秀的班主任換了一個學校，卻未必能成為一個好班主任。道理很簡單：每個學校校情、校風不一樣，班情、班風不一樣，專業(yè)發(fā)展的土壤不一樣，所形成的“個別化理論”不一樣。 說到班主任的評價和校本培訓，人們往往習慣性地想起發(fā)教材、做報告、搞活動、辦培訓班等。其實，倡導一種追求，孕育一種氛圍，創(chuàng)設一種機制，給予一份寬容，有所為有所不為，都不失為有效的策略。許多學校進行了卓有成效的探索，推出了許多寶貴的經驗。這里不一一贅述，僅強調以下四點。 一、設定價值，引領專業(yè)追求 為什么而做班主任?這是一個價值命題。放眼實踐，不少學校和班主任在這個問題上有著諸多的誤區(qū)：或只

11、要求管住學生不出事；或一味追求提高升學率；或僅為物質利益；或只為名聲所累；或為職稱評聘制約；或難為領導指派。自然，上述因素成為班主任價值的一部分，也無可厚非，班主任是 人不是神，也食“人間煙火”，我們不能奢望班主任在“真空”狀態(tài)下“苦練修行”，“無私奉獻”。問題是名利和人際因素決不應成為主要甚至全部的價值追求。因為，一旦這些因素成為班主任主要甚至全部的價值追求，班主任工作就會陷入盲目的境地，班主任專業(yè)化永遠只能是一個“遙遠的夢”。 班主任工作的本真價值究竟何在?在于促進學生發(fā)展和班級發(fā)展。這一點，無需多說，因為學生發(fā)展和班級發(fā)展是班主任工作的出發(fā)點和歸宿，也是衡量班主任工作品質的依據和標尺。但

12、如果班主任工作的價值僅僅設定于這一點，又是不完整的，因為它只是班主任工作的社會價值或是利他價值，局限于這一價值，班主任工作就會成為一種異己的、非自我的工作，就會成為只有奉獻和付出、沒有索取和享受的“苦役”，就會成為一個人人可為而無需專業(yè)人士擔綱的“差事”。事實上，蠟燭在照亮別人的同時，也輝煌地實現(xiàn)了自己，班主任的工作，既創(chuàng)造社會價值，又創(chuàng)造主體價值，兩者是相輔相成的。主體價值依賴心理需要的體驗而實現(xiàn)·，諸如：滿足、充實、幸福、被尊重、潛能釋放、自我實現(xiàn)等。主體價值也是分層次的，物質待遇的需要是最基本的，因此也是最初級層次的，班主任的主體價值如果依存于這一層，就會局限于功利性，也會因為

13、這種功利性而不甘心、不平衡，甚至怨天尤人、以質論價，這不是我們倡導的主體價值；被尊重和被熱愛的需要是較高層次的，班主任的主體價值如果依存這一層次，他會以不求利但求名的態(tài)度對待工作，一旦功名難遂心愿，也會失落、彷徨，這是一種不穩(wěn)定的主體價值；需要的最高層次是自我實現(xiàn)，班主任的主體價值如果依存于這一層次，他就會自覺自愿地盡職盡責，就會無怨無悔地對待學生，就會孜孜不倦，地研究和改進自己的工作，就會竭盡所能地挑戰(zhàn)自我、發(fā)展自我、展現(xiàn)自我，他感受到的是充實、幸福，體驗到的是潛能的釋放和自我的提升，這是一種最為穩(wěn)定、最為碩大、最值得倡導的主體價值。 因此，班主任的評價和校本培訓，應力求把班主任的社會價值和

14、主體價值辯證統(tǒng)一起來，構筑起完整的價值體系；應認可班主任是一個由專業(yè)人士擔綱的工作，提高班主任工作的專業(yè)信譽；應想方設法引導教師產生從事班主任工作的專業(yè)追求；應努力提升班主任的需要層次，促進班主任主體價值的不斷攀升。 二、完善制度，提供專業(yè)保障 建立和完善班主任的工作制度，能為班主任的專業(yè)發(fā)展提供切實保障。 班主任的工作制度涉及產生制度、職稱評聘制度、分配和激勵制度等，這里不一一贅述。需要強調兩點：一是要高度重視和積極推行班主任的職級評定制，因為班主任職級制的評定，能使我們躍升到一個嶄新的平臺，從新的視角、新的高度審視和觀照班主任隊伍的建設工作，順應專業(yè)化發(fā)展的潮流，能有效形成和激活班主任的自

15、我更新機制，能促進班主任把自己和自身的工 作作為反思的對象，著力于體驗與提高，拾級而上的職級會給班主任提供專業(yè)信譽的保護和實現(xiàn)價值的滿足。二是要努力探索卓有成效的班主任培養(yǎng)和工作制度。許多學校從自身實際出發(fā)，探索了諸如見習班主任制、正副班主任制、年級班主任制、班級輔導員制、首席班主任制等多種制度，成效斐然。 三、彰顯選擇，豐富專業(yè)樣式 在許多學校，選擇、培養(yǎng)、使用和評價班主任往往遵循單一的模式。在他們看來，班主任的專業(yè)發(fā)展只有一種范式，因此，他們制訂一個標準，提出統(tǒng)一要求，“削足適履”，剝奪了班主任的選擇權利，限制了班主任的發(fā)展空間，從而也葬送了班主任的發(fā)展前景。 事實上，班主任專業(yè)發(fā)展的過程

16、，應是一個選擇的過程。一個職業(yè)能不能成為專業(yè)，具有專業(yè)自主是一個必不可少的重要指標，而具有專業(yè)自主就離不開選擇。班主任有著多種專業(yè)發(fā)展的樣式，班主任也只有在選擇、體驗、反思、打造適合自身實際的專業(yè)發(fā)展范式的過程中，才能獲得真正的專業(yè)發(fā)展。斯霞、任小艾、魏書生、李鎮(zhèn)西等許多優(yōu)秀班主任，都獲得了很好的專業(yè)發(fā)展，但細細分析、比較，他們的專業(yè)發(fā)展范式又是不一樣的，如果強求一致，也許他們中的很多人都成不了優(yōu)秀班主任，難以獲得專業(yè)發(fā)展。就價值實現(xiàn)的角度而言，學生發(fā)展有成績優(yōu)良型、能力突出型、品德善良型、全面發(fā)展型等多種范式；班級發(fā)展有學習型組織、和諧型組織、自主型組織、合作型組織、開放型組織等多種范式；班

17、主任發(fā)展有人格范導型、學科專家型、學習指導型、教育引領型、經營管理型等多種范式。作為學校，應在倡導選擇意識、建構選擇機制、鼓勵多樣發(fā)展方面“有所為”，而在班主任根據實際進行學生發(fā)展、班級發(fā)展、自我發(fā)展的設計和經營面前，在班主任樹特色、創(chuàng)品牌、展個性的過程中間，給予寬容，充滿期待，不因暫時的看不慣而橫加干涉，也不因探索過程中的曲折和失誤而倍加指責。許多時候，“有所不為”才是真正的“有為”。 四、打造平臺，促進專業(yè)發(fā)展 組織對班主任的評價和校本培訓，關鍵是要建立一個班主任專業(yè)發(fā)展的平臺?，F(xiàn)在不少學校的教師擔任班主任的積極性普遍不高，在職班主任也普遍存在“做一天和尚撞一天鐘”的敷衍現(xiàn)象，究其原因，往

18、往在于學校只是一味使用，沒有提供班主任專業(yè)發(fā)展的平臺，致使教師和班主任在比較中覺得：鉆研學科教學，能使自己獲得專業(yè)發(fā)展，而做班主任，則是“虛度光陰”、“成本太高”、“得不償失”、“與已無補”，難以獲得專業(yè)發(fā)展。因此，學校應努力為班主任打造專業(yè)發(fā)展的平臺。(1)學習和研究的平臺。如鼓勵班主任進行業(yè)務進修，落實人員參加有關單位組織的心理輔導、管理技術的專題培訓；申報和組織各級班主任方面的課題，組織班主任共同研究；定期組織班主任工作論文評比等。(2)反思和體驗的平臺。如引導班主任制訂專業(yè)發(fā)展計劃；鼓勵、組織班主任撰寫德育案例、反思日記；引導班主任與學生換位思考、體驗等。 (3)交流和共享的平臺。如開展主題班會的設計、觀摩和評比；召開班級管理焦點問題診斷會和經驗交流會；組織新老班主任結對、聯(lián)誼；編印班主任工作論文集；在學校網站上開設“班主任論壇”等。 (4)展示和提升的平臺。如根據擬定標準，定期評選優(yōu)秀班級和班主任，進行表彰；對特別優(yōu)秀的班級，用班主任的姓名為其命名；鼓勵和幫助班主任著書立說、成名成家等。 鏈接 隨著社會的不斷發(fā)展，社會職業(yè)的專門化程度越來越高，一些以往人皆可為的職業(yè)正在逐漸發(fā)展成為具有自律特征的專門化職業(yè)專業(yè)。自20世紀80年代以來，以“教師”、“教師文化”、“教師教育”為主題的研究，構成了教育研究的最大領域，教師的“專業(yè)化”成了當代教育改革的主題之一。隨著