ABA訓(xùn)練的基本原則和方法

1、ABA訓(xùn)練的基本原則和方法E70B3E32D1GID50一、 ABA訓(xùn)練的基本原則和方法       目標(biāo)的分解、強(qiáng)化和輔助是ABA的基本訓(xùn)練原則，回合式操作教學(xué)法、塑造法和連環(huán)法則體現(xiàn)了ABA的具體訓(xùn)練方法。訓(xùn)練方法的實(shí)施是以遵循訓(xùn)練原則為基準(zhǔn)的；而訓(xùn)練原則正是在方法的實(shí)施過程中得以具體體現(xiàn)的。       分解目標(biāo)就是強(qiáng)調(diào)把每個能力分成最小、最簡單的單元進(jìn)行教學(xué)，它是運(yùn)用連環(huán)法和塑造法的前提。連環(huán)法是將簡單的單元行為連成鏈條形成更復(fù)雜的行為；而每個單元

2、行為的建立都要用塑造法來完成；在塑造的過程中要通過指令、強(qiáng)化、輔助所構(gòu)成的一個個回合加以具體操作運(yùn)用。因此，連環(huán)法的運(yùn)用是以塑造法為基礎(chǔ)的，而塑造法的完成是以一個個回合具體體現(xiàn)的。  （一）  回合式操作教學(xué)法        回合式操作教學(xué)法包括指令、個體反應(yīng)、結(jié)果（強(qiáng)化或輔助）、停頓4個基本的元素。指令發(fā)出后，孩子出現(xiàn)正確反應(yīng)馬上強(qiáng)化，然后停頓。預(yù)示著一個回合的結(jié)束。如果在指令后出現(xiàn)錯誤反應(yīng)，停頓。進(jìn)入下一個回合：重新發(fā)指令輔助強(qiáng)化停頓。如果孩子在指令發(fā)出后1-3秒鐘沒有反應(yīng)就認(rèn)為是無反應(yīng)，立

3、刻重復(fù)指令，如仍失敗。第三次發(fā)指令后立刻輔助。關(guān)于回合的目的，Lovaas在書中是這樣描述的：回合可以幫助孩子注意到刺激；使教者和孩子馬上知道反應(yīng)是否正確；幫助教者以一致的方式要求孩子，以免引起孩子理解上的混亂，延誤進(jìn)步；幫助教者快而容易地輔助孩子的進(jìn)步。  1、指令       Lovaas認(rèn)為由于孤獨(dú)癥兒童問題的出現(xiàn)同時發(fā)生在感覺輸入和加工兩個過程。迅息進(jìn)入到大腦以后不能進(jìn)行有效地過濾以排除無關(guān)刺激的干擾。因此，發(fā)指令時要注意簡明、扼要、突出重點(diǎn)，教者的聲音大而自信以確保孩子接收到，做出我們所期望的反應(yīng)。其次，指令要適合

4、孩子的接受能力。孤獨(dú)癥兒童的個體差異性很大，不同的個體有不同的要求。同一個個體，在不同的發(fā)展階段也有不同的要求。要根據(jù)孩子的接受能力，從簡單到復(fù)雜。重復(fù)指令是一種指令無效性的表現(xiàn)，也是很多初學(xué)者容易出現(xiàn)的錯誤。我們要求發(fā)出指令后要給孩子一定的思考時間。等待的過程是期待孩子獨(dú)立做出反應(yīng)的過程。等待是強(qiáng)調(diào)反應(yīng)是思考以后的結(jié)果。而對指令的重復(fù)，剝奪了孩子的思考時間，干擾了孩子的加工過程。指令的必要性強(qiáng)調(diào)反應(yīng)是功能性的反應(yīng)。不僅要求孩子要有相應(yīng)的反應(yīng)，而且這種反應(yīng)一定是具功能性的。例如：叫名字，答應(yīng)“哎”。有的孩子答應(yīng)“哎”，但是他的眼神并沒有交流，也沒有相應(yīng)地行動如過來，這是形式上的東西。對叫名字的

5、反應(yīng)，可以是多樣的。我們常人的反應(yīng)可以沒有語言但一定有眼神交流。       通過指令，不僅可以幫助孩子理解語言更主要的是使孩子明白自己和別人是有關(guān)系的，要對別人的指令做出功能性的反應(yīng)。而非別人只是滿足自己生理需求的工具而已。  2、結(jié)果  （1）強(qiáng)化       當(dāng)孩子對指令做出正確反應(yīng)后，我們要及時給予強(qiáng)化。強(qiáng)化的原理就是適當(dāng)?shù)男袨橐蚴艿綇?qiáng)化而繼續(xù)出現(xiàn)；不適當(dāng)?shù)男袨橐驔]有受到強(qiáng)化而減弱乃至消失。一般強(qiáng)化的方式分為兩種：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化就是通過獎勵

6、性刺激，促進(jìn)正向行為的增加以達(dá)到幫助孩子體驗(yàn)到與人交往的愉快，建立自信、體驗(yàn)成就感的目的。例如：有的家長反應(yīng)孩子強(qiáng)烈反抗學(xué)習(xí)。如果，我們當(dāng)初在孩子出現(xiàn)一點(diǎn)點(diǎn)能力哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)配合時給予充分的肯定，孩子就不會表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的反抗。負(fù)強(qiáng)化就是通過移去孩子不喜歡的刺激物，促進(jìn)正向行為的增加以達(dá)到幫助孤獨(dú)癥兒童建立是非感，增強(qiáng)其自我控制能力的目的。孤獨(dú)癥兒童大多自我控制力很差，我們在肯定其正向行為的同時，為了提高他們的自我約束力，當(dāng)他們出現(xiàn)不好的行為時，我們會運(yùn)用一定的懲罰，如有的孩子害怕氣球，當(dāng)他表現(xiàn)不好時，通過氣球約束他的行為。一旦表現(xiàn)好了，氣球就被拿走。    

7、0;  運(yùn)用強(qiáng)化時的手段我們稱為強(qiáng)化物。一般強(qiáng)化物有兩類。生理性強(qiáng)化和社會性強(qiáng)化。生理性強(qiáng)化包括食品、活動、孩子的依戀物甚至可以是孩子的自我刺激行為。社會性強(qiáng)化包括夸獎、笑容、親吻、擁抱等與人有關(guān)的行為。運(yùn)用什么強(qiáng)化物要依孩子能否有被強(qiáng)化的感覺而定。不同的孩子有不同的強(qiáng)化物。強(qiáng)化物是要經(jīng)常變換的。       強(qiáng)化手段的運(yùn)用關(guān)系到孩子社會性的發(fā)展。孩子對強(qiáng)化物需求的不同意味著孩子社會性程度的不同。我們要努力把孩子培養(yǎng)成社會化的人。他們要懂得別人的表情、在意別人的表情，通過別人的表情約束自己的行為。因此，強(qiáng)化就不能停

8、留在生理性強(qiáng)化的層面。為了讓孩子將來能夠理解社會性強(qiáng)化的意義，對于仍需要生理性強(qiáng)化的孤獨(dú)癥孩子，我們在運(yùn)用強(qiáng)化時，生理性強(qiáng)化與社會性強(qiáng)化要同時使用，并且社會性強(qiáng)化出現(xiàn)在生理性強(qiáng)化之前，目的是讓孩子在正確行為與社會性強(qiáng)化之間建立聯(lián)系。而生理性強(qiáng)化只是社會性強(qiáng)化的信號而已，以達(dá)到用社會性強(qiáng)化逐步替代生理性強(qiáng)化的作用。如我們要求孩子“坐下”。孩子一旦坐下馬上表揚(yáng)，然后給予他喜歡的食物餅干。這樣，使孩子理解“坐下”媽媽就會笑，就會表揚(yáng)我。而媽媽笑了，才有餅干吃。逐漸，他懂得了媽媽表情的含義。而很多家長只重視知識的積累，而并不關(guān)注強(qiáng)化物背后的社會意義。因此，訓(xùn)練長期停留在生理性強(qiáng)化物支撐下的知識的積累。

9、知識的積累固然很重要，但絕對不是最終目的。       另外運(yùn)用強(qiáng)化的最終結(jié)果是使孩子偶然出現(xiàn)的正確行為成為經(jīng)常性的行為，最后成為一種行為習(xí)慣。因此，運(yùn)用強(qiáng)化最終是要擺脫強(qiáng)化。為了做到這一點(diǎn)，在訓(xùn)練中要避免過度強(qiáng)化。所謂過度強(qiáng)化就是強(qiáng)化的頻率太高使得孩子形成對強(qiáng)化的依賴。具體表現(xiàn)為不給予強(qiáng)化即使能做也不做。一般來說，較高頻率的強(qiáng)化用于當(dāng)孩子剛接受訓(xùn)練，不習(xí)慣接受別人的要求或?qū)π颅h(huán)境適應(yīng)較弱時；孩子情緒較差時；孩子面臨新的課題時。通過高頻率的強(qiáng)化達(dá)到與人的配合、對環(huán)境的適應(yīng)和自信的建立。較低頻率的強(qiáng)化一般用于孩子能夠較好地配合時；課題難

10、度不大或孩子已表現(xiàn)出能夠獨(dú)立完成時。通過強(qiáng)化比率的下降看到孩子配合能力及自我控制能力的提高。最后乃至撤消強(qiáng)化以成為一種自身的行為習(xí)慣。       強(qiáng)化的關(guān)鍵就是從外部強(qiáng)化向內(nèi)部強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換。  （2）輔助       當(dāng)孤獨(dú)癥兒童表現(xiàn)為不配合或者有難度，不能獨(dú)立完成時，我們用輔助的方法。不配合時運(yùn)用輔助是為了形成配合。有難度時是為了建立自信，減少挫折感。一般輔助有幾種方式：身體輔助、視覺輔助和語言輔助。身體輔助，我們通常所用的就是手把手的輔助。例如當(dāng)孩子不會做某個動

11、作時，我們就手把手地教。孩子不會拍手，我們就把著他的手幫助他拍手。視覺輔助包括示范、手勢、眼神、位置等。例如，我們教孩子認(rèn)識“杯子”。桌子上有杯子和筆。發(fā)指令“拿杯子”。我們可以用示范的方法拿杯子給孩子看，要他模仿。我們也可以用手指或用眼神示意的方式幫助孩子認(rèn)識杯子。例如，我們用手指著杯子或用眼睛看著杯子。另外改變物體的位置也是一種很有效的輔助方式。如把杯子放在孩子容易拿到的地方，待他能力提高后再將位置還原。 在運(yùn)用輔助時，家長容易出現(xiàn)的問題是：  l、輔助不及時。輔助不及時會造成孩子形成猜測和有挫折感。       例如：

12、我們在教孩子認(rèn)識杯子時，如果孩子拿錯了。家長會說“錯了”，或者是生氣的表情或者不說話，待孩子又去拿旁邊的筆時，家長臉上馬上露出微笑或者說“對了”。家長往往將其理解為孩子的自我修正性行為。但不是所有的孩子都有自我修正的能力。大部分孩子是一種猜測。久而久之，孩子就形成不是看著桌子上的物體而是看著家長的臉或聽家長的聲音來判斷對錯。而不是將注意力放在如何根據(jù)物體的特征去命名物體。還有的孩子因輔助不及時有挫敗感而拒絕學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為發(fā)脾氣，哭鬧甚至是自傷性行為。  2、依賴輔助。       例如：我們有個孩子。媽媽教他特指問句“這是什么

13、？”（蘋果）當(dāng)出現(xiàn)特指問句后，媽媽總是馬上提示“蘋”，孩子就接著說“果”。半年的時間里一直沒有擺脫輔助。有一次，我們在提出問題后，誰也沒有提示他。過了大約一分鐘，孩子才看了看桌子上的蘋果說“蘋果”。因此對輔助依賴的惡果是使得孩子不去動腦筋思考問題，甚至連“看”這個必要的過程都被省略了。久而久之就不會思考了。為了避免對輔助的依賴，我們在運(yùn)用輔助時要注意輔助程度的逐步減弱和輔助頻率的逐漸降低助程度的減弱表現(xiàn)在輔助方式的變化。孩子進(jìn)步的過程表明運(yùn)用輔助方式的變化的過程。      如指令“拍拍手”。當(dāng)孩子沒有模仿能力時我們可以運(yùn)用身體輔助，手把手地教

14、；待孩子有一定的模仿能力后，我們要借助于他的模仿。先示范給他看，然后要求他模仿拍手。示范就是視覺輔助。從身體輔助過度到視覺輔助，這是獨(dú)立意識的增強(qiáng)。身體輔助也許不是對語言的理解而是對成人輔助手勢的理解。視覺的輔助也許也不是對語言的理解而是對視覺印象的理解。這些都只是過度，目的是使孩子逐步理解語言。擺脫輔助的標(biāo)志就是孩子在聽指令后獨(dú)立做出拍手的動作。又如指令“過來”。在孩子與成人面對面時，他對指令的正確反應(yīng)也許是對眼神的理解即成人看著他的眼神，未必是對語言的理解。  輔助頻率的降低。       以語言為例來說明。很多家長反應(yīng)

15、，孩子的語言遲遲不能從重復(fù)性語言上升為主動表達(dá)。原因就是家長的輔助太頻繁使得孩子依賴家長的輔助而喪失了主動表達(dá)的機(jī)會，進(jìn)而喪失了表達(dá)的主動意識。例如：孩子想要餅干時，家長馬上說“你說，我要餅干。”孩子重復(fù)出來后，家長給予餅干。孩子對表達(dá)的理解就是對大人聲音的模仿。至于大人說話的意思、在何種場景下說這句話，都不用去考慮。成人的不正確做法誤導(dǎo)了孩子的理解。因此，訓(xùn)練孩子的主動表達(dá)是要強(qiáng)調(diào)他的主動性而不是說的內(nèi)容是否完整?？梢越柚谀７?，但在孩子有需求時要等待而不是及時輔助。等待的過程就是孩子獨(dú)立思考的過程。思考我要說什么，媽媽才能滿足我。什么樣的話適合這樣的場景。   3、停頓

16、        結(jié)果出現(xiàn)后，下一個回合開始前，要稍微暫停幾秒鐘。作用是：  使學(xué)生對剛才的反應(yīng)與結(jié)果的關(guān)系有一個記憶的過程；給老師一個思考的時間。思考上一個回合孩子的反應(yīng)以決定下一個回合如何處理；區(qū)別兩個回合，使得孩子對下一個指令更加清晰的判斷。  （二）塑造法        塑造法是行為改變的一種方法，是ABA中重要的方法之一。       孤獨(dú)癥兒童任何一個新行為的建立過程

17、都是行為的塑造過程。在塑造過程中，首先將一個新的行為目標(biāo)分解，通過強(qiáng)化近似成功的反應(yīng)引導(dǎo)孩子朝著即定的方向和目標(biāo)邁近，以達(dá)到建立新行為的作用。因此，運(yùn)用塑造法的前提是掌握好目標(biāo)的分解和強(qiáng)化。       目標(biāo)的分解就是將一個大目標(biāo)分解為數(shù)個小目標(biāo)。分解的結(jié)果是要適合孩子的接受能力。如果難度超過他們的接受范圍，孩子會知難而退。一般孩子如此，孤獨(dú)癥兒童更是如此。孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)過程與其說是學(xué)習(xí)知識的過程，倒不如說是逐步培養(yǎng)自信的過程更為重要。很多孤獨(dú)癥兒童對困難異常敏感，也許在他們的生活中有太多的負(fù)面體驗(yàn)，他們希望得到別人的肯定，但又太缺

18、乏自信。他們會拒絕學(xué)習(xí)他們認(rèn)為困難的東西；如果強(qiáng)加逼迫，會嚴(yán)重挫傷他們的自信，甚至?xí)l(fā)孩子的自虐性行為或攻擊行為。因此，分解目標(biāo)對孤獨(dú)癥兒童來說非常重要。目標(biāo)分解就如同上樓需要樓梯，教孩子如何一步一步走上去達(dá)到終點(diǎn)。       強(qiáng)化的關(guān)鍵是判斷強(qiáng)化的時機(jī)。強(qiáng)化孩子什么？強(qiáng)化孩子進(jìn)步的地方。那么，依據(jù)什么判斷孩子進(jìn)步了？依據(jù)分解的每個小目標(biāo)孩子達(dá)到了沒有？如果目標(biāo)不明確，強(qiáng)化就沒有指向。強(qiáng)化的重點(diǎn)應(yīng)該是鼓勵孩子接近要求的任何一次行為。如果其間發(fā)生退步現(xiàn)象一定不能強(qiáng)化。否則，就意味著停滯不前甚至是倒退。 下面以孤獨(dú)癥兒童的語言訓(xùn)練為例

19、來說明塑造法的運(yùn)用：                  在孤獨(dú)癥兒童中有一些沒有口語能力，他們的語言訓(xùn)練從模仿發(fā)音開始。如教發(fā)“啊”，我們先分解目標(biāo)：  第一步：要求模仿張嘴。  如果做不出，我們可以用手輔助他張開嘴。逐漸地，他不用手的幫助就能張開嘴巴了。我們馬上強(qiáng)化他。當(dāng)這種行為穩(wěn)定后，我們開始進(jìn)行下一步。  第二步：要求他張嘴發(fā)出聲音。     

20、0;   也許因?yàn)槲覀円郧爸粡?qiáng)化他張嘴的行為，剛開始時有的孩子可能只張嘴而沒有聲音。此時，他對模仿發(fā)音的理解就是張嘴。認(rèn)為，你一說話，我只要張嘴就行了，不用去想你到底在說什么。這不是我們所希望的。我們對此行為不再強(qiáng)化。張嘴只是過度而已，我們要提高要求。由于沒有得到強(qiáng)化，孩子不再只張嘴了，他會發(fā)出聲音，但有可能不是“啊”。我們馬上強(qiáng)化他。我們強(qiáng)化的是他發(fā)出聲音的行為，盡管他發(fā)出的聲音和我們不一樣，但畢竟比只張嘴不出聲音是進(jìn)步了。  第三步：要求他發(fā)出近似“啊”的聲音。       這一階段，我們強(qiáng)

21、化他發(fā)出“啊”的近似音。對于發(fā)出其他的音的行為不再強(qiáng)化。這樣，由于以前發(fā)的音沒有得到強(qiáng)化。孩子就不會隨便發(fā)音。他要認(rèn)真聽別人在說什么，要求自己做什么。努力模仿我們的發(fā)音，力求和我們發(fā)的一樣。  第四步：要求他發(fā)音“啊”。         這一階段，我們只強(qiáng)化發(fā)出“啊”的行為。對于發(fā)出近似“啊”的行為不再強(qiáng)化。一個模仿發(fā)音“啊”的教學(xué)過程，分解了四步。每一步都有明確的目標(biāo)。孩子在每一步的過程中，在不斷調(diào)整自己。他在想別人要求我做什么，我應(yīng)該怎樣做，以逐步接近我們的目標(biāo)，最終達(dá)到我們的目標(biāo)。實(shí)際上從某種意義上來說，塑造的過程就是為孩子提供達(dá)到目標(biāo)的思路的過程。  （三）連環(huán)法       連環(huán)法就是將簡單的行為組合在一起而形成一系列更復(fù)雜的行為。這個序列就是鏈條。生活中沒有單一的事情去做，而是綜合的一系列的行為。      連環(huán)法必須遵循以下幾個步驟：1、定義目