科學(xué)預(yù)設(shè)　駕馭生成　優(yōu)化教學(xué)

1、科學(xué)預(yù)設(shè)駕馭生成優(yōu)化教學(xué)隨著課程改革的推進(jìn)，國(guó)家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)制定組組長(zhǎng)史寧中教授提出了“數(shù)學(xué)教學(xué)的四基”。何為“四基”？數(shù)學(xué)教學(xué)的“四基”指的就是：基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)由“雙基”變“四基”，體現(xiàn)了當(dāng)今數(shù)學(xué)教學(xué)，不僅關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)基本能力的提高，也關(guān)注學(xué)生思維能力與學(xué)生解決問題能力的發(fā)展，要求課堂教學(xué)必須為兒童的學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展提供最基本的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備和發(fā)展方向，使人人獲得良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，不同的人在數(shù)學(xué)得到不同的發(fā)展。“預(yù)設(shè)”是課堂教學(xué)前的一個(gè)預(yù)案。“生成”是在實(shí)施教學(xué)中，課堂隨機(jī)出現(xiàn)的各種情況?！邦A(yù)設(shè)”體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，“生成”體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性

2、，兩者貌似矛盾，實(shí)為密不可分。只有以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，才能提高生成的質(zhì)量和水平，只有以生成為導(dǎo)向，才能提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性和開放性，兩者相輔相成才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“四基”目標(biāo)，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量。但在平時(shí)教學(xué)中，還存在以下誤區(qū)：【誤區(qū)一】預(yù)設(shè)過細(xì)，壓縮生成，影響思維的積極性在課前預(yù)設(shè)時(shí)，不少教師往往追求一種目標(biāo)： “精細(xì)”地設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，“精細(xì)”地設(shè)計(jì)所有問題，“精細(xì)”地設(shè)計(jì)課堂中每一句話。以此追求完美，追求面面具到，生怕遺漏什么，影響課堂教學(xué)。案例：六年級(jí)數(shù)學(xué)解方程練習(xí)題的教學(xué)片段：工廠中有男職工26名，女職工14名，女職工增加多少人占全場(chǎng)人數(shù)的一半？教師設(shè)計(jì)了下面一段“精細(xì)的問題”。師：女職工是

3、不是工廠的人？ 生：是！師：女職工增加了，工廠人數(shù)有沒有改變？生：有！師：女職工增加了X人，工廠總?cè)藬?shù)就增加了多少？ 生：X人！ 師：應(yīng)怎樣列式計(jì)算？ 在細(xì)致、瑣碎地引導(dǎo)下，學(xué)生列出了方程：2（14+X）=26+14+X，解得X=12。當(dāng)學(xué)生在自主探索過程中遇到了困難，教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，需要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換、更新認(rèn)知框架，排除障礙，預(yù)設(shè)時(shí)需設(shè)計(jì)必要的“引導(dǎo)”環(huán)節(jié)。但從這個(gè)教學(xué)片斷來看，卻有以下幾點(diǎn)不妥：1、教師的包辦代替太多，影響學(xué)生思維的積極性；2、教師的啟發(fā)“太露”，學(xué)生成了 “應(yīng)聲蟲”； 如上案例，針對(duì)學(xué)生列出方程：2（14+X）=2

4、6+14，教師只需點(diǎn)撥一句：“工廠女職工人數(shù)增加了，這個(gè)工廠的總?cè)藬?shù)有什么變化？”然后組織學(xué)生小組討論，讓學(xué)生參與問題的解決和知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是不難明白的。好的問題應(yīng)該是“跳一跳能摘到果子”，在教學(xué)預(yù)設(shè)中要的“精心”不是“精細(xì)”，不要斤斤計(jì)較，要大氣，不要“為學(xué)生想得太多”?！菊`區(qū)二】預(yù)設(shè)不足，生成“脫韁”，脫離教學(xué)基本目標(biāo)過細(xì)的預(yù)設(shè)不行，但對(duì)學(xué)生缺乏了解，對(duì)教學(xué)中一些重要環(huán)節(jié)缺乏斟酌的預(yù)設(shè)也要不得。在教學(xué)中，不少教師利用主題圖進(jìn)行導(dǎo)入教學(xué)收到了不錯(cuò)的效果。但也有不少老師為了讓學(xué)生有更自由的發(fā)揮空間，常會(huì)設(shè)計(jì)些籠統(tǒng)的問題，導(dǎo)致學(xué)生的思維無限制發(fā)散，脫離教學(xué)目標(biāo)。 案例：二年級(jí)下冊(cè)平

5、移與旋轉(zhuǎn)一課教學(xué)。教師出示教材中的主題圖。  師：今天，老師打算帶你們?nèi)ビ螛穲@玩一玩，觀察主題圖，可以看到什么？ 生1: 我看到兒童樂園里有好多可以玩的項(xiàng)目。有摩天輪、旋轉(zhuǎn)椅、小火車、蹺蹺板等等。師：真不錯(cuò)，一下子發(fā)現(xiàn)了這么多的游樂項(xiàng)目，同學(xué)們還發(fā)現(xiàn)了什么？生3: 我看到2人在玩蹺蹺板。生4：我看到3人在蕩秋千時(shí)間已過去不少，但學(xué)生的回答還是不能如教師所設(shè)、所愿。這時(shí)教師啼笑皆非，只好問：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)，在這些游樂的項(xiàng)目中的機(jī)器是不是在運(yùn)動(dòng)著？它們是怎么樣運(yùn)動(dòng)的呢？”生：火車在直直地開著。生：摩天輪在轉(zhuǎn)圈案例中，“觀察主題圖，可以看到什么？”這樣的問題雖利于調(diào)動(dòng)

6、學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生多說，卻過于籠統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)生的回答未能如教師所預(yù)設(shè)的（能較快說出與“運(yùn)動(dòng)軌跡”相關(guān)的知識(shí)），浪費(fèi)了課堂寶貴的時(shí)間。預(yù)設(shè)時(shí)雖然需要設(shè)計(jì)些有趣、開放、彈性、靈活的成分，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，創(chuàng)造“思維生成”，但若一味追求生成，也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)如脫韁野馬，不受控制。如上案例，教師可直接問：通過觀察，同學(xué)們說一說游戲項(xiàng)目中的機(jī)器是怎樣運(yùn)動(dòng)的？這樣的問題更能讓學(xué)生明確思考方向，提高課堂效率，優(yōu)化課堂質(zhì)量?！菊`區(qū)三】固守預(yù)設(shè)，浪費(fèi)生成，影響思維的擴(kuò)展與延伸某些教師每每上課，心中早已認(rèn)定教學(xué)流程，“指定”了學(xué)生的作答，只要課堂中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”的生成或與事先預(yù)定不符的生成，便會(huì)擔(dān)心浪費(fèi)時(shí)間，無法

7、完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，不管“生成”是否對(duì)學(xué)生有益，一律跳過不理。 案例：“畫直線”的教學(xué)片斷。師：同學(xué)們?yōu)榱水嫼弥本€，我們?cè)诋嬛本€時(shí)可以借助什么工具？ 生：尺子?。ㄟ@是該教師預(yù)案中的設(shè)想） 但此時(shí)卻有位學(xué)生作答：“老師也可以用鉛筆，它也是直直的，它也能用來畫直線?！甭牭竭@答案，該教師愣了下，在停頓幾秒后，匆匆地表揚(yáng)了幾句后便按照預(yù)案繼續(xù)授課。案例中，教師怕耽誤時(shí)間，浪費(fèi)了“用鉛筆也可以畫直線”這個(gè)寶貴的答案。若該教師能借助這個(gè)答案，引導(dǎo)學(xué)生思考“尺子畫直線”的本質(zhì)“所有筆直的物體都能借助用來畫直線”，并由此擴(kuò)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，這節(jié)課堂

8、將更加精彩。但該教師卻固守預(yù)案，放棄知識(shí)擴(kuò)展延伸的機(jī)會(huì)，如此教學(xué)真是“暴殄天物”。以上種種影響課堂教學(xué)質(zhì)量的誤區(qū)，皆是教師錯(cuò)誤對(duì)待“預(yù)設(shè)”與“生成”而造成。那應(yīng)如何才能避免誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“四基”目標(biāo)，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量？一、科學(xué)預(yù)設(shè) （1）     認(rèn)真鉆研教材，全面了解學(xué)生。教材是“課程標(biāo)準(zhǔn)”理念的具體體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體，是了解教學(xué)“四基”目標(biāo)，科學(xué)制定“四基”目標(biāo)的重要工具。這里應(yīng)注意的是，教材雖具有普遍性，但并不一定完全適合教學(xué)的實(shí)際情況。因?yàn)槲覀兘逃膶?duì)象是具有獨(dú)立人格的孩子，他們的年齡特征、個(gè)性特點(diǎn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活環(huán)境的復(fù)雜多樣

9、，決定了他們思維方式、學(xué)習(xí)方式的不同。因此，教師在分析教材進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)在深入理解教材的同時(shí)，也要全面地了解學(xué)生，并根據(jù)學(xué)生實(shí)際和自身的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)教材進(jìn)行適度的調(diào)整，并以此制定教學(xué)的“四基”目標(biāo)。（2）     在“預(yù)設(shè)”中給“生成”留足空間。 在教學(xué)中，預(yù)設(shè)是必要的，因?yàn)榻虒W(xué)首先是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)，教師必須在課前對(duì)自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排，但同時(shí)這種預(yù)設(shè)要有彈性、要有留白。因?yàn)榻虒W(xué)過程本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)的過程，這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，要充分考慮

10、到課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，給“生成”留足空間。例如在教學(xué)9的乘法口訣時(shí)（如圖），由于學(xué)生經(jīng)歷了1-8的乘法口訣的學(xué)習(xí)，對(duì)于“9的乘法口訣”具備了一定的自我歸納、總結(jié)的能力。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，可采用自主探究和分小組討論相結(jié)合的模式進(jìn)行教學(xué)，把課堂中大部分時(shí)間交由學(xué)生去自主探索、自由討論，教師僅僅負(fù)責(zé)從旁提點(diǎn)。這樣不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，讓學(xué)生更深透地了解乘法口訣的意義與內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)又能讓學(xué)生充分經(jīng)歷知識(shí)形成的過程，提升學(xué)生的科學(xué)研究能力，從而使 “四基”目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)的效果?？傊?，作為教師，要堅(jiān)信：在預(yù)設(shè)時(shí)給學(xué)生多留一片空白，學(xué)生便

11、會(huì)多還我們一份色彩。二、駕馭生成“生成”對(duì)應(yīng)于“預(yù)設(shè)”，盡管在課前設(shè)計(jì)時(shí)，教師會(huì)盡可能地對(duì)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)的情況做了設(shè)想，但學(xué)生是千變?nèi)f化的，他們真實(shí)水平往往無法準(zhǔn)確估計(jì)，更多時(shí)候?qū)嶋H教學(xué)往往與預(yù)設(shè)有差異甚至截然不同。當(dāng)教學(xué)不按預(yù)設(shè)展開，這就需要教師冷靜思考，巧妙捕捉其中的“亮點(diǎn)”資源，并靈活地調(diào)整教學(xué)方案，才能使教學(xué)順利展開，讓課堂更加富有靈性。1、善于糾“錯(cuò)”，巧妙引導(dǎo)生成教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)認(rèn)為學(xué)生正確地作答是“好生成”，能幫助教學(xué)順利的展開；對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的答案經(jīng)常持否定態(tài)度，認(rèn)為會(huì)影響課堂教學(xué)。殊不知，答案雖有對(duì)錯(cuò)，但生成不分好壞，“錯(cuò)誤”的答案也是教學(xué)中生成的亮點(diǎn)，須加以利用。如一位教師在教“

12、分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，讓學(xué)生用課前準(zhǔn)備好的紙折出，涂上顏色表示并把紙貼在黑板上。這時(shí)，該老師發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生把紙平均折成了4份。全班交流的時(shí)候，該老師有意地把這個(gè)孩子的作品放在最后交流。生：這個(gè)涂色部分不是，是這個(gè)圖形的。師：那這樣的2份是多少？3份呢？4份呢？那么，你們覺得他的折法怎樣？ 生：亂折的。師：那，我們是怎樣認(rèn)識(shí)的呢？是不是這個(gè)同學(xué)折出來才讓我們認(rèn)識(shí)的，我們是不是要感謝他？學(xué)生點(diǎn)頭稱是。 在這個(gè)教學(xué)片段中，那個(gè)同學(xué)折的圖形不符合教師的要求，同時(shí)也是錯(cuò)誤的答案，但該老師并不是簡(jiǎn)單地對(duì)其進(jìn)行對(duì)與錯(cuò)的評(píng)判，而是巧妙地借用了這一的生成性資源，利用孩子的“錯(cuò)誤”推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，同

13、時(shí)又保護(hù)了學(xué)生的自尊心。 2、審時(shí)度勢(shì)，果斷調(diào)整預(yù)設(shè)作為獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂教學(xué)活動(dòng)，從而使課堂呈現(xiàn)豐富性、多變性和復(fù)雜性。學(xué)生在復(fù)雜多變的教學(xué)情境的相互作用中不可避免地產(chǎn)生新的問題、產(chǎn)生新的目標(biāo)。在課堂上生成的目標(biāo)是著眼于其自身內(nèi)在需求，這樣的目標(biāo)更具誘惑力。如一案例：三年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)“年、月、日”時(shí)，教師教完：2月，平年是28天，閏年是29天，準(zhǔn)備探索下個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，聽到一位學(xué)生大聲說：“為什么有閏年和平年之分？為什么會(huì)四年一閏？”教師開發(fā)并利用這一生成的資源，在黑板上畫出了地球、月球、太陽之間的位置關(guān)系，進(jìn)行演示、說明：地球在繞太陽轉(zhuǎn)的同時(shí)，自己還不停地旋轉(zhuǎn)，地球自己旋轉(zhuǎn)一周所需的時(shí)間，就定為一天；月球繞地球公轉(zhuǎn)一圈所需的時(shí)間是一月，地球繞太陽公轉(zhuǎn)一圈所需要的時(shí)間是一年，并帶學(xué)生研究了為何公歷規(guī)定有平年閏年之。本來這個(gè)問題不屬于本學(xué)科的知識(shí)，不是本堂課的“四基”目標(biāo)，但這是學(xué)生在課堂動(dòng)態(tài)生成的目標(biāo)，教師沒有搪塞過去，而是及時(shí)地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，滿足學(xué)生探索的欲望。雖然預(yù)設(shè)的教案擱淺了，但順應(yīng)了學(xué)生的需求，拓寬了學(xué)生的知識(shí)面，提升了學(xué)生的素質(zhì)，使學(xué)科之間進(jìn)行了有機(jī)整