教師當(dāng)理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)對(duì)新課程背景下語(yǔ)文教育實(shí)踐的幾點(diǎn)思考

1、 “目前語(yǔ)文課程與教學(xué)改革出現(xiàn)的問(wèn)目前語(yǔ)文課程與教學(xué)改革出現(xiàn)的問(wèn)題，主要是題，主要是本體論本體論層次的問(wèn)題層次的問(wèn)題就是對(duì)就是對(duì)教什么教什么的問(wèn)題在理論上的毫的問(wèn)題在理論上的毫無(wú)建樹(shù)與實(shí)踐上的全面落空和嚴(yán)重缺無(wú)建樹(shù)與實(shí)踐上的全面落空和嚴(yán)重缺失。失?！?李海林李海林 在課程標(biāo)準(zhǔn)層面上，其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中在課程標(biāo)準(zhǔn)層面上，其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程內(nèi)容課程內(nèi)容”都是重要的組成部分，甚至是主體都是重要的組成部分，甚至是主體部分。但是部分。但是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)卻沒(méi)有卻沒(méi)有“課程內(nèi)容課程內(nèi)容”的描述與規(guī)定；的描述與規(guī)定； 在教材層面上，語(yǔ)文新教材普遍缺乏在教材層面上，語(yǔ)文新教材普遍缺乏“課程課

2、程內(nèi)容內(nèi)容”“”“教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容”意識(shí)，一方面將意識(shí)，一方面將“教材教材”直直接當(dāng)作接當(dāng)作“課程內(nèi)容課程內(nèi)容”，另一方面教材編撰也沒(méi)有，另一方面教材編撰也沒(méi)有將教材上有什么內(nèi)容可教納入思考的視野。將教材上有什么內(nèi)容可教納入思考的視野。 課程內(nèi)容是課程層面的問(wèn)題，它回答語(yǔ)文課課程內(nèi)容是課程層面的問(wèn)題，它回答語(yǔ)文課“教教什么什么”、學(xué)生、學(xué)生“學(xué)什么學(xué)什么”的問(wèn)題；的問(wèn)題； 教材內(nèi)容是教材層面的問(wèn)題，它回答語(yǔ)文課教材內(nèi)容是教材層面的問(wèn)題，它回答語(yǔ)文課“用用什么去教什么去教”、學(xué)生、學(xué)生“用什么來(lái)學(xué)用什么來(lái)學(xué)”的問(wèn)題，實(shí)際上更的問(wèn)題，實(shí)際上更多的是一個(gè)教學(xué)手段的問(wèn)題；多的是一個(gè)教學(xué)手段的問(wèn)題； 教

3、學(xué)內(nèi)容是教學(xué)層面的問(wèn)題，它回答語(yǔ)文課里教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)層面的問(wèn)題，它回答語(yǔ)文課里“老師做什么事老師做什么事”、“學(xué)生開(kāi)展什么活動(dòng)學(xué)生開(kāi)展什么活動(dòng)”的問(wèn)題。的問(wèn)題。 它們之間有勾連，但勾連的前提是區(qū)分；它們之它們之間有勾連，但勾連的前提是區(qū)分；它們之間不能替代，替代的結(jié)果是雙向取消。間不能替代，替代的結(jié)果是雙向取消。 不管是課程內(nèi)容，還是教材內(nèi)容，還是教學(xué)內(nèi)容，我們關(guān)不管是課程內(nèi)容，還是教材內(nèi)容，還是教學(xué)內(nèi)容，我們關(guān)注的，主要應(yīng)該是它的教學(xué)價(jià)值（注的，主要應(yīng)該是它的教學(xué)價(jià)值（指教材作為教學(xué)材料為學(xué)生指教材作為教學(xué)材料為學(xué)生提供的如何處理信息的價(jià)值，它是這些文章被選入課本之后才提供的如何處理信息的價(jià)

4、值，它是這些文章被選入課本之后才具有的價(jià)值具有的價(jià)值） 。 而教學(xué)價(jià)值，是隱藏在教材的原生價(jià)值（而教學(xué)價(jià)值，是隱藏在教材的原生價(jià)值（指教材作為客觀指教材作為客觀閱讀對(duì)象為讀者提供的信息價(jià)值，它是被選入課本的文章在選閱讀對(duì)象為讀者提供的信息價(jià)值，它是被選入課本的文章在選入課本之前即有的價(jià)值入課本之前即有的價(jià)值）之后的，是需要）之后的，是需要開(kāi)發(fā)開(kāi)發(fā)的，是的，是生成生成的。的。 文選的提供，并不意味著自動(dòng)解決課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和文選的提供，并不意味著自動(dòng)解決課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題。教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題。 高中語(yǔ)文新課程在這兩個(gè)問(wèn)題上，都走向了岔路：誤把教高中語(yǔ)文新課程在這兩個(gè)問(wèn)題上，都走向了岔路

5、：誤把教材內(nèi)容當(dāng)作課程內(nèi)容、當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容；誤把教材的原生價(jià)值當(dāng)材內(nèi)容當(dāng)作課程內(nèi)容、當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容；誤把教材的原生價(jià)值當(dāng)作它的教學(xué)價(jià)值。作它的教學(xué)價(jià)值。 語(yǔ)文教育在語(yǔ)文教育在“本體論本體論”上的缺位帶來(lái)的三個(gè)惡果：上的缺位帶來(lái)的三個(gè)惡果： 1、架空語(yǔ)文課程與教學(xué)，使語(yǔ)文課程與教學(xué)凌空蹈、架空語(yǔ)文課程與教學(xué)，使語(yǔ)文課程與教學(xué)凌空蹈虛，浮在半空，上不能上，下不能下；虛，浮在半空，上不能上，下不能下； 2、迫使語(yǔ)文教學(xué)走向泛化和插足于其他學(xué)科，語(yǔ)文、迫使語(yǔ)文教學(xué)走向泛化和插足于其他學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)失去自己獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)涵，成為一個(gè)沒(méi)有邊界、沒(méi)有教學(xué)失去自己獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)涵，成為一個(gè)沒(méi)有邊界、沒(méi)有實(shí)體的百科全書(shū)

6、式的實(shí)體的百科全書(shū)式的“綜合性綜合性”“”“總體性總體性”科目；科目； 3、在實(shí)際的語(yǔ)文課程中、在實(shí)際的語(yǔ)文課程中“垃圾知識(shí)垃圾知識(shí)”泛濫，該教的泛濫，該教的沒(méi)有教沒(méi)有教(因?yàn)楦揪蜎](méi)有因?yàn)楦揪蜎](méi)有)，不該教的教得太多，不該教的教得太多(因?yàn)橹挥羞@因?yàn)橹挥羞@些東西可教些東西可教)。 這種教學(xué)內(nèi)容的虛無(wú)與陳舊使語(yǔ)文課改在教學(xué)目標(biāo)、這種教學(xué)內(nèi)容的虛無(wú)與陳舊使語(yǔ)文課改在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法上的積極意義和可能的成果化為烏有，語(yǔ)文教學(xué)教學(xué)方法上的積極意義和可能的成果化為烏有，語(yǔ)文教學(xué)的新目標(biāo)因沒(méi)有與之對(duì)應(yīng)的內(nèi)容支撐而不能落實(shí)，富有新的新目標(biāo)因沒(méi)有與之對(duì)應(yīng)的內(nèi)容支撐而不能落實(shí)，富有新意的教學(xué)方法也因?yàn)槭?/p>

7、其所依而走向形式化、表面化。意的教學(xué)方法也因?yàn)槭テ渌蓝呦蛐问交?、表面化?l積極建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科的具體課程內(nèi)容，避免語(yǔ)文積極建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科的具體課程內(nèi)容，避免語(yǔ)文教學(xué)凌空蹈虛教學(xué)凌空蹈虛1、拓展知識(shí)教學(xué)的范疇、拓展知識(shí)教學(xué)的范疇關(guān)于陳述性知識(shí)、程序關(guān)于陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)與策略性知識(shí)性知識(shí)與策略性知識(shí)2、語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該站在文化的平臺(tái)上（于漪語(yǔ)）、語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該站在文化的平臺(tái)上（于漪語(yǔ)）課例課例竇娥冤竇娥冤（川師大附中（川師大附中 尹勁）尹勁） 舒婷祖舒婷祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)寫(xiě)作案例國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)寫(xiě)作案例3、充分發(fā)掘語(yǔ)文學(xué)科的審美教育內(nèi)涵、充分發(fā)掘語(yǔ)文學(xué)科的審美教育內(nèi)涵課例：課例：望海潮望海潮

8、4、玩味涵泳語(yǔ)言材料，牢牢把握文本的關(guān)鍵點(diǎn)和重、玩味涵泳語(yǔ)言材料，牢牢把握文本的關(guān)鍵點(diǎn)和重難點(diǎn)難點(diǎn) “ “語(yǔ)文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美語(yǔ)文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。智、體、美的和諧發(fā)展?！惫?jié)選自節(jié)選自語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)第一部分第一部分 前前 言言 二、課程的基本理念二、課程的基本理念“在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義感情、社會(huì)主義在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義感情、社會(huì)主義道德品質(zhì)，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提道德品質(zhì)，逐步形成積極

9、的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣。高文化品位和審美情趣?！惫?jié)選自節(jié)選自語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)第二部分第二部分 課程目標(biāo)課程目標(biāo) 一、總目標(biāo)一、總目標(biāo)一、語(yǔ)文人的困惑一、語(yǔ)文人的困惑 語(yǔ)文教育，你到底要干什么？語(yǔ)文教育，你到底要干什么？ 高中思想政治課高中思想政治課引導(dǎo)學(xué)生緊密結(jié)合與自己息息相關(guān)的引導(dǎo)學(xué)生緊密結(jié)合與自己息息相關(guān)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化生活，經(jīng)歷探究學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程，領(lǐng)經(jīng)濟(jì)、政治、文化生活，經(jīng)歷探究學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程，領(lǐng)悟辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)和方法，切實(shí)提高悟辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)和方法，切實(shí)提高參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力，逐步樹(shù)立建設(shè)中

10、國(guó)特色社會(huì)主義的參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力，逐步樹(shù)立建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想，初步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，為終身共同理想，初步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，為終身發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)。發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)。 本課程本課程幫助學(xué)生逐步形成良好的道德品質(zhì)和心理素質(zhì)，幫助學(xué)生逐步形成良好的道德品質(zhì)和心理素質(zhì)，養(yǎng)成遵紀(jì)守法和文明禮貌的行為習(xí)慣，增強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義、集體主養(yǎng)成遵紀(jì)守法和文明禮貌的行為習(xí)慣，增強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義、集體主義的思想情感，逐步樹(shù)立中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想，為學(xué)義的思想情感，逐步樹(shù)立中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想，為學(xué)生逐步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀奠定基礎(chǔ)。生逐步形

11、成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀奠定基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的意志引導(dǎo)學(xué)生確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的意志和團(tuán)結(jié)合作的精神，促進(jìn)學(xué)生人格健康發(fā)展。和團(tuán)結(jié)合作的精神，促進(jìn)學(xué)生人格健康發(fā)展。初中思想品德、高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)如是說(shuō)：初中思想品德、高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)如是說(shuō)： 在眾多病癥中，在眾多病癥中，“非語(yǔ)文非語(yǔ)文” “泛語(yǔ)文泛語(yǔ)文” 現(xiàn)象仍然是現(xiàn)象仍然是多年難以治愈的頑癥。多年難以治愈的頑癥。 有人說(shuō)，現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)脫離文本，架空語(yǔ)言，忽有人說(shuō)，現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)脫離文本，架空語(yǔ)言，忽視能力，鄙棄訓(xùn)練，一味視能力，鄙棄訓(xùn)練，一味“宏大敘事宏大敘事”，天馬行空，來(lái)，天馬行空

12、，來(lái)去無(wú)蹤。去無(wú)蹤。過(guò)于關(guān)注和強(qiáng)調(diào)了人文性，而對(duì)工具性重過(guò)于關(guān)注和強(qiáng)調(diào)了人文性，而對(duì)工具性重視不夠視不夠（孟祥英（孟祥英語(yǔ)文課程呼喚本體回歸語(yǔ)文課程呼喚本體回歸，語(yǔ)語(yǔ)文教學(xué)通訊文教學(xué)通訊小學(xué)刊小學(xué)刊2007年第年第10期）期） 有人說(shuō)，加諸語(yǔ)文過(guò)多的負(fù)擔(dān)，使之難以承有人說(shuō)，加諸語(yǔ)文過(guò)多的負(fù)擔(dān)，使之難以承受。受。把種種把種種“大語(yǔ)文大語(yǔ)文”“”“非語(yǔ)文非語(yǔ)文”“”“泛語(yǔ)文泛語(yǔ)文”的東的東西強(qiáng)加給語(yǔ)文，混淆了語(yǔ)文課與公民課、歷史課、技術(shù)西強(qiáng)加給語(yǔ)文，混淆了語(yǔ)文課與公民課、歷史課、技術(shù)課的區(qū)別，使語(yǔ)文學(xué)科界域模糊，目標(biāo)游離，內(nèi)容龐雜。課的區(qū)別，使語(yǔ)文學(xué)科界域模糊，目標(biāo)游離，內(nèi)容龐雜。（陶本一、于龍（

13、陶本一、于龍“語(yǔ)文語(yǔ)文”的闡釋的闡釋?zhuān)n程課程教材教材教法教法2007年第年第11期）期）語(yǔ)文教育界人士如是說(shuō)語(yǔ)文教育界人士如是說(shuō)縱觀現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展史縱觀現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展史l 朱光潛先生認(rèn)為，語(yǔ)言與思想是同時(shí)成就的，朱光潛先生認(rèn)為，語(yǔ)言與思想是同時(shí)成就的，“思想是思想是實(shí)體，語(yǔ)文是投影實(shí)體，語(yǔ)文是投影” 。l 86年年語(yǔ)文教學(xué)大綱語(yǔ)文教學(xué)大綱指出：要根據(jù)語(yǔ)文訓(xùn)練的特點(diǎn)指出：要根據(jù)語(yǔ)文訓(xùn)練的特點(diǎn)進(jìn)行思想教育；進(jìn)行思想教育；l 92年年語(yǔ)文教學(xué)大綱語(yǔ)文教學(xué)大綱進(jìn)一步指出：閱讀教學(xué)要進(jìn)一步指出：閱讀教學(xué)要“因因文悟道，因道悟文，潛移默化，熏陶漸染，循環(huán)往復(fù)文悟道，因道悟文，潛移默化，熏陶漸染，循環(huán)

14、往復(fù)”；l 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)更是指出，語(yǔ)文教育要重視情感態(tài)度更是指出，語(yǔ)文教育要重視情感態(tài)度和價(jià)值觀的正確導(dǎo)向，和價(jià)值觀的正確導(dǎo)向， “應(yīng)該注重熏陶感染、潛移默化，應(yīng)該注重熏陶感染、潛移默化，把這些貫徹于日常教學(xué)中把這些貫徹于日常教學(xué)中” 。l要緊緊把握好語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)工具要緊緊把握好語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)工具的性質(zhì)的性質(zhì)（陳金明）（陳金明）1 1、反對(duì)、反對(duì)“非語(yǔ)文化非語(yǔ)文化” 在突出在突出“人文性人文性”的口號(hào)下，工具性與人文性割裂，的口號(hào)下，工具性與人文性割裂，具體表現(xiàn)為：具體表現(xiàn)為： （1）閱讀教學(xué)）閱讀教學(xué)脫離文本，架空語(yǔ)言，讓學(xué)生空泛地脫離文本，架空語(yǔ)言，讓學(xué)生空泛地討論課文的思想內(nèi)容

15、，忽視語(yǔ)言文字，丟棄字詞句篇知識(shí)討論課文的思想內(nèi)容，忽視語(yǔ)言文字，丟棄字詞句篇知識(shí)的積累和能力的訓(xùn)練，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課的品德修養(yǎng)和審美的積累和能力的訓(xùn)練，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課的品德修養(yǎng)和審美情趣功能，將語(yǔ)文異化為思品、歷史、心理咨詢(xún)或班會(huì)等情趣功能，將語(yǔ)文異化為思品、歷史、心理咨詢(xún)或班會(huì)等非語(yǔ)文課程。（課例：非語(yǔ)文課程。（課例：我若為王我若為王） （2）語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)）語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)語(yǔ)文被邊緣化、模糊化，違背語(yǔ)文被邊緣化、模糊化，違背了了“語(yǔ)文語(yǔ)文”是是綜合性學(xué)習(xí)綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)永恒的追求這一基本原則。設(shè)計(jì)永恒的追求這一基本原則。 2 2、反對(duì)、反對(duì)“泛語(yǔ)文化泛語(yǔ)文化” 語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等；

16、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等；“語(yǔ)文生活化，生語(yǔ)文生活化，生活語(yǔ)文化活語(yǔ)文化”。 語(yǔ)文教育要打破學(xué)科本位，就要與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)語(yǔ)文教育要打破學(xué)科本位，就要與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，就要與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起，故而，夏丏尊、葉圣陶兩合，就要與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起，故而，夏丏尊、葉圣陶兩位先生在位先生在文心文心中指出：讀書(shū)貴有心得，關(guān)鍵是聯(lián)系生活。中指出：讀書(shū)貴有心得，關(guān)鍵是聯(lián)系生活。 在閱讀中，學(xué)生要憑借自己的生活體驗(yàn)和原有知識(shí)與文在閱讀中，學(xué)生要憑借自己的生活體驗(yàn)和原有知識(shí)與文本主動(dòng)對(duì)話(huà)，才能創(chuàng)造性地建構(gòu)文本的意義。本主動(dòng)對(duì)話(huà)，才能創(chuàng)造性地建構(gòu)文本的意義。 語(yǔ)文與生活的結(jié)合絕不是用學(xué)生的生活實(shí)

17、際語(yǔ)文與生活的結(jié)合絕不是用學(xué)生的生活實(shí)際本身、整個(gè)社會(huì)實(shí)踐來(lái)取消語(yǔ)文、代替語(yǔ)文成為本身、整個(gè)社會(huì)實(shí)踐來(lái)取消語(yǔ)文、代替語(yǔ)文成為語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，而是在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，把語(yǔ)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，而是在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活實(shí)際和整個(gè)社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系起文學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活實(shí)際和整個(gè)社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，在這樣的背景下學(xué)習(xí)語(yǔ)文，體會(huì)語(yǔ)文的真諦。來(lái)，在這樣的背景下學(xué)習(xí)語(yǔ)文，體會(huì)語(yǔ)文的真諦。 “泛語(yǔ)文泛語(yǔ)文”就是就是“沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文”，這樣，這樣的語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)的語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)“喪魂失魄喪魂失魄”。2 2、反對(duì)、反對(duì)“泛語(yǔ)文化泛語(yǔ)文化” 語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)語(yǔ)文是實(shí)踐性很

18、強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐，踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。 在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)。的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)。 語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容。語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容。1 1、義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)如是說(shuō)：如是說(shuō)： 首先，表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)規(guī)律的新認(rèn)識(shí)上：

19、語(yǔ)文不是一首先，表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)規(guī)律的新認(rèn)識(shí)上：語(yǔ)文不是一個(gè)知識(shí)存在；我們不能把語(yǔ)文當(dāng)作一個(gè)純粹的知識(shí)系統(tǒng)來(lái)學(xué)個(gè)知識(shí)存在；我們不能把語(yǔ)文當(dāng)作一個(gè)純粹的知識(shí)系統(tǒng)來(lái)學(xué)習(xí)，語(yǔ)文更多的是一種綜合素養(yǎng)，是一種精神發(fā)展方式，語(yǔ)習(xí)，語(yǔ)文更多的是一種綜合素養(yǎng)，是一種精神發(fā)展方式，語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)是為學(xué)生的發(fā)展打下文教學(xué)的根本目標(biāo)是為學(xué)生的發(fā)展打下“精神的底子精神的底子”。 其次，表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律特殊性的強(qiáng)調(diào)上。語(yǔ)文素其次，表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律特殊性的強(qiáng)調(diào)上。語(yǔ)文素養(yǎng)不是由語(yǔ)文知識(shí)直接轉(zhuǎn)化過(guò)來(lái)的，也不是簡(jiǎn)單的養(yǎng)不是由語(yǔ)文知識(shí)直接轉(zhuǎn)化過(guò)來(lái)的，也不是簡(jiǎn)單的“操作操作”訓(xùn)練出來(lái)的，而主要是通過(guò)對(duì)語(yǔ)文的感受、積累

20、、體驗(yàn)、涵訓(xùn)練出來(lái)的，而主要是通過(guò)對(duì)語(yǔ)文的感受、積累、體驗(yàn)、涵詠等途徑達(dá)成的。詠等途徑達(dá)成的。 第三第三，語(yǔ)文新課標(biāo)試圖重新建構(gòu)一個(gè)新的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，這語(yǔ)文新課標(biāo)試圖重新建構(gòu)一個(gè)新的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，這個(gè)新的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)隱含著一個(gè)新的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)個(gè)新的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)隱含著一個(gè)新的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)。 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)志著語(yǔ)文教育從標(biāo)志著語(yǔ)文教育從“知識(shí)知識(shí)- -傳授傳授型型”“”“能力能力- -訓(xùn)練型訓(xùn)練型”開(kāi)始向開(kāi)始向“素養(yǎng)素養(yǎng)- -養(yǎng)成型養(yǎng)成型”轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)變。 2 2、義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在知在知識(shí)問(wèn)題上的意圖和理想識(shí)問(wèn)題上的意圖和理想3 3、義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程改革給高中語(yǔ)文教、

21、義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程改革給高中語(yǔ)文教育留下的遺憾育留下的遺憾知識(shí)積累、能力培養(yǎng)方面知識(shí)積累、能力培養(yǎng)方面的欠缺直接導(dǎo)致學(xué)生閱讀和表達(dá)能力的低下的欠缺直接導(dǎo)致學(xué)生閱讀和表達(dá)能力的低下案例案例 2008年高考語(yǔ)文試題第年高考語(yǔ)文試題第20題：請(qǐng)以題：請(qǐng)以“小學(xué)、中學(xué)、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、社會(huì)大學(xué)、社會(huì)”為內(nèi)容，仿照下面的示例另寫(xiě)四個(gè)句子。為內(nèi)容，仿照下面的示例另寫(xiě)四個(gè)句子。要求每個(gè)句子都采用比喻的修辭方法，四個(gè)比喻在語(yǔ)意要求每個(gè)句子都采用比喻的修辭方法，四個(gè)比喻在語(yǔ)意上構(gòu)成一個(gè)系列。上構(gòu)成一個(gè)系列。 童年是一張白紙，青年是一篇詩(shī)歌，中年是一本散童年是一張白紙，青年是一篇詩(shī)歌，中年是一本散文，老年是一

22、部百科全書(shū)。文，老年是一部百科全書(shū)。 答：答： 1 1、語(yǔ)文學(xué)習(xí)真的不需要知識(shí)嗎？、語(yǔ)文學(xué)習(xí)真的不需要知識(shí)嗎？ 外顯知識(shí)是直接用言語(yǔ)表達(dá)的，因而具有明確的可傳達(dá)性，從教學(xué)的外顯知識(shí)是直接用言語(yǔ)表達(dá)的，因而具有明確的可傳達(dá)性，從教學(xué)的角度來(lái)講就是可教性；但語(yǔ)文知識(shí)大部分是緘默知識(shí)，即那些只可意會(huì)無(wú)角度來(lái)講就是可教性；但語(yǔ)文知識(shí)大部分是緘默知識(shí)，即那些只可意會(huì)無(wú)法言傳的知識(shí)。法言傳的知識(shí)。 在語(yǔ)文教學(xué)中，任何緘默知識(shí)的獲得，都是以顯性知識(shí)為導(dǎo)引的，顯在語(yǔ)文教學(xué)中，任何緘默知識(shí)的獲得，都是以顯性知識(shí)為導(dǎo)引的，顯性知識(shí)牽引著學(xué)生，學(xué)生順著顯性知識(shí)暗示的方向，性知識(shí)牽引著學(xué)生，學(xué)生順著顯性知識(shí)暗示的方向

23、，“意會(huì)意會(huì)”到緘默知識(shí)，到緘默知識(shí)，并最終實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。這就是馬建忠所謂并最終實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。這就是馬建忠所謂“即其可授受即其可授受者以深求夫不可授受者者以深求夫不可授受者”。 知識(shí)可以分為外顯（顯性）知識(shí)和緘默知識(shí)。（波蘭尼）知識(shí)可以分為外顯（顯性）知識(shí)和緘默知識(shí)。（波蘭尼） “ “教教”是一種行為，這種行為的實(shí)現(xiàn)需要一種溝通師生雙方的媒介，是一種行為，這種行為的實(shí)現(xiàn)需要一種溝通師生雙方的媒介，沒(méi)有這種媒介，教學(xué)無(wú)以依托進(jìn)行；有了它，教師可以憑借它傳達(dá)自己的沒(méi)有這種媒介，教學(xué)無(wú)以依托進(jìn)行；有了它，教師可以憑借它傳達(dá)自己的思想，學(xué)生可憑借它理解教師的意圖和自己的

24、學(xué)習(xí)對(duì)象。思想，學(xué)生可憑借它理解教師的意圖和自己的學(xué)習(xí)對(duì)象。 這種師生雙方借以溝通的工具，我們可以稱(chēng)之為這種師生雙方借以溝通的工具，我們可以稱(chēng)之為“工具知識(shí)工具知識(shí)”。 案例案例 2008年高考語(yǔ)文試題第年高考語(yǔ)文試題第12題：閱讀下面這首元散曲，然后題：閱讀下面這首元散曲，然后回答問(wèn)題?；卮饐?wèn)題。 雙調(diào)雙調(diào) 雁兒落帶過(guò)得勝令雁兒落帶過(guò)得勝令 吳西逸吳西逸 春花聞杜鵑，春花聞杜鵑， 秋月看歸雁。人情薄似云，風(fēng)景疾如箭。留下買(mǎi)花錢(qián)，秋月看歸雁。人情薄似云，風(fēng)景疾如箭。留下買(mǎi)花錢(qián)，趲入種桑園趲入種桑園。 茅苫三間廈茅苫三間廈，秧肥數(shù)頃田。床邊，放一冊(cè)冷淡淵明傳；窗前，鈔幾，秧肥數(shù)頃田。床邊，放一冊(cè)

25、冷淡淵明傳；窗前，鈔幾聯(lián)清新杜甫篇。聯(lián)清新杜甫篇。 注注 吳西逸：生平不詳，曾當(dāng)過(guò)小官，終看破紅塵歸隱。此曲為歸吳西逸：生平不詳，曾當(dāng)過(guò)小官，終看破紅塵歸隱。此曲為歸隱前后所作。隱前后所作。趲：趕快。趲：趕快。苫苫（shn）：用草覆蓋。：用草覆蓋。 （2）這首元散曲主要運(yùn)用了哪些修辭方法？試作賞析。）這首元散曲主要運(yùn)用了哪些修辭方法？試作賞析。 答：答：（答案：（答案：（2）對(duì)偶，如對(duì)偶，如“秋月秋月”句對(duì)句對(duì)“春花春花”句等；句等；比喻，如將比喻，如將“人情人情”比作比作“云云”，“風(fēng)景風(fēng)景”比為比為“箭箭”等；等；夸張，將夸張，將“風(fēng)景風(fēng)景”比比為為“箭箭”的同時(shí)又兼用了夸張的方法）的同時(shí)

26、又兼用了夸張的方法）l “語(yǔ)文課程的主體內(nèi)容是語(yǔ)文知識(shí)語(yǔ)文課程的主體內(nèi)容是語(yǔ)文知識(shí)。” 王榮生王榮生完整地理解完整地理解“語(yǔ)文知識(shí)語(yǔ)文知識(shí)”的問(wèn)題的問(wèn)題（中學(xué)語(yǔ)文教中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)學(xué)2007年第年第10期）期）l “知識(shí)對(duì)于教育的重要性毋庸置疑，沒(méi)有了知識(shí)對(duì)于教育的重要性毋庸置疑，沒(méi)有了知識(shí)知識(shí)我我們教什么？們教什么？沒(méi)有了沒(méi)有了語(yǔ)文知識(shí)語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文何以成為一門(mén)，語(yǔ)文何以成為一門(mén)學(xué)科學(xué)科？” 李衛(wèi)東李衛(wèi)東“知識(shí)知識(shí)”何為？何為？以以我的叔叔于勒我的叔叔于勒為例為例（中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2007年第年第10期）期）l “知識(shí)本身的重要性決定了知識(shí)在課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)居于知識(shí)本身的重要性決定了知識(shí)在

27、課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)居于核心地位。核心地位。知識(shí)的核心地位只能加強(qiáng)不能削弱。知識(shí)的核心地位只能加強(qiáng)不能削弱。” 周序、管瀏斯周序、管瀏斯評(píng)新課程改革中知識(shí)的地位之爭(zhēng)評(píng)新課程改革中知識(shí)的地位之爭(zhēng)（教育教育學(xué)報(bào)學(xué)報(bào)2007年第年第5期）期）l“一方面是知識(shí)的匱乏，一方面是知識(shí)的老化，這就是當(dāng)前一方面是知識(shí)的匱乏，一方面是知識(shí)的老化，這就是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)在知識(shí)問(wèn)題上遇到的兩大困境。語(yǔ)文教學(xué)在知識(shí)問(wèn)題上遇到的兩大困境?！?陳鐘梁陳鐘梁反思之后的回歸反思之后的回歸（中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2007年第年第10期）期）l“語(yǔ)文知識(shí)無(wú)用語(yǔ)文知識(shí)無(wú)用”乃至乃至“知識(shí)無(wú)用知識(shí)無(wú)用”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)使語(yǔ)文教學(xué)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)使語(yǔ)文教

28、學(xué)成了脫離了知識(shí)根基的空中樓閣，成了一切跟著感覺(jué)走，可意成了脫離了知識(shí)根基的空中樓閣，成了一切跟著感覺(jué)走，可意會(huì)不可言傳的玄學(xué)。這也就意味著語(yǔ)文教學(xué)先賢們想構(gòu)建一套會(huì)不可言傳的玄學(xué)。這也就意味著語(yǔ)文教學(xué)先賢們想構(gòu)建一套系統(tǒng)而實(shí)用的語(yǔ)文知識(shí)系列，使語(yǔ)文教學(xué)得以序列化和科學(xué)化系統(tǒng)而實(shí)用的語(yǔ)文知識(shí)系列，使語(yǔ)文教學(xué)得以序列化和科學(xué)化的理想追求和艱辛努力全部付諸東流。的理想追求和艱辛努力全部付諸東流。 邵懷領(lǐng)邵懷領(lǐng)新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的誤解新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的誤解（語(yǔ)文教學(xué)之友語(yǔ)文教學(xué)之友2007年第年第11期）期）l沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容將浮游不定；沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)生沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容將浮游不定；沒(méi)有語(yǔ)

29、文知識(shí)，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)又回到自發(fā)而非自覺(jué)的的語(yǔ)文學(xué)習(xí)又回到自發(fā)而非自覺(jué)的“原始積累原始積累”狀態(tài)；沒(méi)有語(yǔ)狀態(tài)；沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文教學(xué)很容易走向非語(yǔ)文。語(yǔ)文知識(shí)文知識(shí)，語(yǔ)文教學(xué)很容易走向非語(yǔ)文。語(yǔ)文知識(shí)“理應(yīng)在語(yǔ)文理應(yīng)在語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)重要位置。教學(xué)中占據(jù)重要位置?！?黃偉黃偉語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的更新與重建（中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2007年第年第11期）期）l語(yǔ)文知識(shí)不僅包括語(yǔ)言知識(shí)，還包括言語(yǔ)知識(shí)和語(yǔ)文文化知識(shí)及其他相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)不僅包括語(yǔ)言知識(shí)，還包括言語(yǔ)知識(shí)和語(yǔ)文文化知識(shí)及其他相關(guān)知識(shí)，不僅包括陳述性知識(shí)，而且還包括程序性知識(shí)。知識(shí)，不僅包括陳述性知識(shí)，而且還包括程序性知識(shí)

30、。 劉光成劉光成語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的歷程與反思語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的歷程與反思（當(dāng)代教育論壇當(dāng)代教育論壇2007年第年第5期）期）l一是閱讀課文所需的背景材料知識(shí)，包括作家作品知識(shí)和時(shí)代背景知識(shí)；一是閱讀課文所需的背景材料知識(shí)，包括作家作品知識(shí)和時(shí)代背景知識(shí)；二是文章（文學(xué)）形式法則和語(yǔ)言表達(dá)法則知識(shí)，即文章（文學(xué)）寫(xiě)作知識(shí)二是文章（文學(xué)）形式法則和語(yǔ)言表達(dá)法則知識(shí)，即文章（文學(xué)）寫(xiě)作知識(shí)和語(yǔ)法修辭知識(shí)；三是讀法（學(xué)法）知識(shí)，就是指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法的知識(shí)。和語(yǔ)法修辭知識(shí)；三是讀法（學(xué)法）知識(shí)，就是指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法的知識(shí)。 李山林李山林試論語(yǔ)文教材的知識(shí)引導(dǎo)試論語(yǔ)文教材的知識(shí)引導(dǎo)（語(yǔ)文建設(shè)語(yǔ)文建設(shè)2007年第年

31、第9期）期）l “我們需要的當(dāng)然是指那些必要的語(yǔ)法修辭知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文體知識(shí)和我們需要的當(dāng)然是指那些必要的語(yǔ)法修辭知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文體知識(shí)和讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)知識(shí)。讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)知識(shí)?！?李衛(wèi)東李衛(wèi)東“知識(shí)知識(shí)”何為？何為？以以我的叔叔于勒我的叔叔于勒為例為例（中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2007年第年第10期）期）l新課標(biāo)在語(yǔ)文知識(shí)的表述上，最大的建設(shè)性在于新課標(biāo)在語(yǔ)文知識(shí)的表述上，最大的建設(shè)性在于“隨文學(xué)習(xí)隨文學(xué)習(xí)”的提出。隨的提出。隨文學(xué)習(xí)，把知識(shí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位在學(xué)生的實(shí)踐上，而不是文學(xué)習(xí)，把知識(shí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位在學(xué)生的實(shí)踐上，而不是“橫向移植橫向移植”相關(guān)相關(guān)學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)。 葉軍葉軍語(yǔ)文知識(shí)的演化歷

32、程語(yǔ)文知識(shí)的演化歷程（語(yǔ)文學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)2007年第年第12期）期） 2 2、我們究竟需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí)？、我們究竟需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí)？3 3、語(yǔ)文知識(shí)老化問(wèn)題受到關(guān)注，呼喚語(yǔ)文知、語(yǔ)文知識(shí)老化問(wèn)題受到關(guān)注，呼喚語(yǔ)文知識(shí)及其教學(xué)方式的重構(gòu)識(shí)及其教學(xué)方式的重構(gòu) “需要更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容，需要需要更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容，需要更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的方法，需要更新與重建更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的方法，需要更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)。” 黃偉黃偉語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的更新與重建語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的更新與重建（中學(xué)語(yǔ)文中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)教學(xué)2007年第年第11期）期）目前需著重抓好的語(yǔ)

33、文基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力點(diǎn)目前需著重抓好的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力點(diǎn)1 1 語(yǔ)音語(yǔ)音：重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)多音字、不讀聲旁的形聲：重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)多音字、不讀聲旁的形聲字及形似字語(yǔ)音的識(shí)讀能力；字及形似字語(yǔ)音的識(shí)讀能力； 漢字漢字：重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)錯(cuò)別字（主要為同、近音字：重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)錯(cuò)別字（主要為同、近音字和形似字）的辨識(shí)能力；和形似字）的辨識(shí)能力； 詞語(yǔ)詞語(yǔ)（包括成語(yǔ)）：著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)近義實(shí)詞和虛（包括成語(yǔ)）：著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)近義實(shí)詞和虛詞的辨析和成語(yǔ)的運(yùn)用，以及把詞語(yǔ)放在具體的語(yǔ)詞的辨析和成語(yǔ)的運(yùn)用，以及把詞語(yǔ)放在具體的語(yǔ)境中加以理解并運(yùn)用的能力；境中加以理解并運(yùn)用的能力； 句子句子：提高學(xué)生對(duì)常見(jiàn)類(lèi)型

34、的病句的辨析及修改、：提高學(xué)生對(duì)常見(jiàn)類(lèi)型的病句的辨析及修改、對(duì)各種句式的表達(dá)效果的理解等能力；對(duì)各種句式的表達(dá)效果的理解等能力； 修辭方法修辭方法：培養(yǎng)學(xué)生對(duì)常見(jiàn)修辭方法（比喻、：培養(yǎng)學(xué)生對(duì)常見(jiàn)修辭方法（比喻、比擬、對(duì)比、夸張、對(duì)偶、排比、設(shè)問(wèn)、反問(wèn)）比擬、對(duì)比、夸張、對(duì)偶、排比、設(shè)問(wèn)、反問(wèn)）的表達(dá)效果的理解，還可培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用某種或的表達(dá)效果的理解，還可培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用某種或幾種修辭方法，仿照課文佳句造句的能力；幾種修辭方法，仿照課文佳句造句的能力；文學(xué)常識(shí)：文學(xué)常識(shí)：弄清教材課文及注釋中的重要作家弄清教材課文及注釋中的重要作家及作品（包括背誦篇段中的名句）；及作品（包括背誦篇段中的名句）； 目前

35、需著重抓好的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力點(diǎn)目前需著重抓好的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力點(diǎn)2 2文言文：文言文：通假現(xiàn)象、一詞多義、古今異義、詞通假現(xiàn)象、一詞多義、古今異義、詞的活用、文言常見(jiàn)句式和特殊句式、文言句子的的活用、文言常見(jiàn)句式和特殊句式、文言句子的翻譯等。翻譯等。 新時(shí)期高中語(yǔ)文教學(xué)提倡多元閱讀、個(gè)性化閱讀、批新時(shí)期高中語(yǔ)文教學(xué)提倡多元閱讀、個(gè)性化閱讀、批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)不再是學(xué)生單方面判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)不再是學(xué)生單方面接受文本的意義，而是學(xué)生與文本通過(guò)對(duì)話(huà)建構(gòu)新的意義接受文本的意義，而是學(xué)生與文本通過(guò)對(duì)話(huà)建構(gòu)新的意義的過(guò)程。這種現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話(huà)，

36、強(qiáng)調(diào)閱的過(guò)程。這種現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話(huà)，強(qiáng)調(diào)閱讀的目的在于建構(gòu)新的、多元的意義，它對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)讀的目的在于建構(gòu)新的、多元的意義，它對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)僵化的理解、狹隘的視野、專(zhuān)制的精神壓抑等弊端形成了僵化的理解、狹隘的視野、專(zhuān)制的精神壓抑等弊端形成了有力的沖擊，使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)了一派生機(jī)和鮮活的氣象。有力的沖擊，使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)了一派生機(jī)和鮮活的氣象。 但是，文本讀解也出現(xiàn)了許多意想不到的新問(wèn)題。這但是，文本讀解也出現(xiàn)了許多意想不到的新問(wèn)題。這些問(wèn)題干擾著語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)和質(zhì)量的提高，甚至?xí)﹩?wèn)題干擾著語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)和質(zhì)量的提高，甚至?xí)龑?dǎo)語(yǔ)文教學(xué)偏離方向，這引起了研究者的關(guān)注與思考。

37、引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)偏離方向，這引起了研究者的關(guān)注與思考。一、狂躁后的反思與回歸一、狂躁后的反思與回歸l 案例：語(yǔ)文教學(xué)如何面對(duì)經(jīng)典文本案例：語(yǔ)文教學(xué)如何面對(duì)經(jīng)典文本 語(yǔ)文教學(xué)研究語(yǔ)文教學(xué)研究（20082008年第五期）年第五期） l語(yǔ)文課：捍衛(wèi)對(duì)先賢的敬畏心語(yǔ)文課：捍衛(wèi)對(duì)先賢的敬畏心 武漢市洪山高級(jí)中學(xué)武漢市洪山高級(jí)中學(xué) 吳平安吳平安一、一、“信信”還是還是“不信不信”：回應(yīng)對(duì)馮文的詰難：回應(yīng)對(duì)馮文的詰難二、沉淪與救贖：思索人生境界的現(xiàn)實(shí)意義二、沉淪與救贖：思索人生境界的現(xiàn)實(shí)意義三、小聰明與大智慧：哲學(xué)論文教學(xué)的落腳點(diǎn)三、小聰明與大智慧：哲學(xué)論文教學(xué)的落腳點(diǎn)應(yīng)放在何處？應(yīng)放在何處？四、四、 袪魅與賦

38、魅：夾縫中的文化抵抗袪魅與賦魅：夾縫中的文化抵抗l閱讀教學(xué)中的閱讀批判是有前提的閱讀教學(xué)中的閱讀批判是有前提的深圳市福田區(qū)南園小學(xué)深圳市福田區(qū)南園小學(xué) 李俊李俊一、對(duì)閱讀批判正確認(rèn)識(shí)一、對(duì)閱讀批判正確認(rèn)識(shí)二、對(duì)文本原文的充分閱讀二、對(duì)文本原文的充分閱讀三、對(duì)閱讀主體的基本尊重三、對(duì)閱讀主體的基本尊重四、對(duì)閱讀對(duì)象的欣賞品鑒四、對(duì)閱讀對(duì)象的欣賞品鑒五、對(duì)學(xué)生批判的正確引導(dǎo)五、對(duì)學(xué)生批判的正確引導(dǎo)l面對(duì)經(jīng)典需要質(zhì)疑面對(duì)經(jīng)典需要質(zhì)疑 浙江省平湖中學(xué)浙江省平湖中學(xué) 王金鐘王金鐘 首先，從教育的大環(huán)境來(lái)看，質(zhì)疑的是有必首先，從教育的大環(huán)境來(lái)看，質(zhì)疑的是有必要的。要的。 一、從語(yǔ)文課堂教學(xué)的任務(wù)來(lái)看，質(zhì)疑

39、是一一、從語(yǔ)文課堂教學(xué)的任務(wù)來(lái)看，質(zhì)疑是一種完成教學(xué)的有效方式。種完成教學(xué)的有效方式。 二、從現(xiàn)狀來(lái)看。質(zhì)疑的思維方式能夠是教二、從現(xiàn)狀來(lái)看。質(zhì)疑的思維方式能夠是教者真正地與學(xué)生一起走進(jìn)語(yǔ)文。者真正地與學(xué)生一起走進(jìn)語(yǔ)文。 其次，從其次，從人生的境界人生的境界一文來(lái)看，大膽地一文來(lái)看，大膽地質(zhì)疑也無(wú)可非議。質(zhì)疑也無(wú)可非議。 一、從一、從“經(jīng)典經(jīng)典”的角度看的角度看人生的境界人生的境界。 二、從哲學(xué)思想形成的過(guò)程看二、從哲學(xué)思想形成的過(guò)程看人生的境人生的境界界。l經(jīng)典：我們要站著讀和教經(jīng)典：我們要站著讀和教四川省德陽(yáng)中學(xué)四川省德陽(yáng)中學(xué) 鐘立英鐘立英 懿懿 文文一、誤讀與歪曲：魚(yú)目亦難成珍珠一、誤讀

40、與歪曲：魚(yú)目亦難成珍珠二、文本與現(xiàn)實(shí)：直面還是回避二、文本與現(xiàn)實(shí)：直面還是回避三、面對(duì)先賢和經(jīng)典：跪著還是站著三、面對(duì)先賢和經(jīng)典：跪著還是站著l“原來(lái)語(yǔ)文教學(xué)可以更美的原來(lái)語(yǔ)文教學(xué)可以更美的”觀徐江先生觀徐江先生人生的境界人生的境界教學(xué)有感教學(xué)有感天津河西區(qū)北師大天津附中天津河西區(qū)北師大天津附中 李玉山李玉山一、提升開(kāi)發(fā)課程資源能力一、提升開(kāi)發(fā)課程資源能力二、敢于做一個(gè)二、敢于做一個(gè)“出軌出軌”者者 有兩點(diǎn)是必須澄清的： 1“質(zhì)疑”與“惡搞”的區(qū)別。 2如何捍衛(wèi)對(duì)大師的敬畏？三、教學(xué)設(shè)計(jì)力求最優(yōu)化三、教學(xué)設(shè)計(jì)力求最優(yōu)化 1 1提倡多元讀解、個(gè)性化讀解提倡多元讀解、個(gè)性化讀解 ，但應(yīng)尊重，但應(yīng)尊

41、重“原文本原文本 ” ” 現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話(huà)。我們現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話(huà)。我們的閱讀教的閱讀教學(xué)學(xué)提升了讀者的地位，但并沒(méi)有提升了讀者的地位，但并沒(méi)有理由理由否定文本的地位，否定文本的地位，否定文本的否定文本的客觀客觀確定性。文本確定性。文本客觀客觀確定性的存在是對(duì)話(huà)確定性的存在是對(duì)話(huà)的前提之一。沒(méi)有文本的的前提之一。沒(méi)有文本的客觀客觀確定性，它與讀者就不能確定性，它與讀者就不能構(gòu)成實(shí)質(zhì)性的交流，也就不可能與讀者真正展開(kāi)有實(shí)質(zhì)構(gòu)成實(shí)質(zhì)性的交流，也就不可能與讀者真正展開(kāi)有實(shí)質(zhì)意義的對(duì)話(huà)活動(dòng)，閱讀就由作者的獨(dú)白變成了讀者的獨(dú)意義的對(duì)話(huà)活動(dòng)，閱讀就由作者的獨(dú)白變成了讀者的獨(dú)白。白

42、。 因此，我們反對(duì)對(duì)因此，我們反對(duì)對(duì)“原文本原文本”的淺表化讀解和肆意的淺表化讀解和肆意曲解。曲解。l閱讀的個(gè)性化是有限的，它處處受到社會(huì)文化的制約，讀者個(gè)體必須閱讀的個(gè)性化是有限的，它處處受到社會(huì)文化的制約，讀者個(gè)體必須尊重文本、尊重作者、尊重其他讀者，養(yǎng)成尊重文本、尊重作者、尊重其他讀者，養(yǎng)成“閱讀交友閱讀交友”“”“閱讀合群閱讀合群”的良好習(xí)慣，學(xué)會(huì)在社會(huì)化閱讀的制約下張揚(yáng)個(gè)性化閱讀。的良好習(xí)慣，學(xué)會(huì)在社會(huì)化閱讀的制約下張揚(yáng)個(gè)性化閱讀。曾祥芹曾祥芹文章的個(gè)性化閱讀摭談文章的個(gè)性化閱讀摭談（現(xiàn)代語(yǔ)文現(xiàn)代語(yǔ)文2007年第年第2期）期）l“多元解讀多元解讀”的的“度度”，不能脫離文本自身的質(zhì)的

43、規(guī)定性。不能脫離文本自身的質(zhì)的規(guī)定性。不能背離語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。語(yǔ)文課要上成語(yǔ)文課，文學(xué)作品要用文學(xué)審不能背離語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。語(yǔ)文課要上成語(yǔ)文課，文學(xué)作品要用文學(xué)審美的眼光來(lái)解讀。美的眼光來(lái)解讀。劉建設(shè)劉建設(shè)多元解讀的多元解讀的“界界”與與“度度”（現(xiàn)代語(yǔ)文現(xiàn)代語(yǔ)文2007年第年第2期）期）l熟悉文本、了解文本的社會(huì)共性是進(jìn)行多元解讀和創(chuàng)造性閱讀的基礎(chǔ)，熟悉文本、了解文本的社會(huì)共性是進(jìn)行多元解讀和創(chuàng)造性閱讀的基礎(chǔ)，否則任何形式的文本解讀都會(huì)流于皮相之論。否則任何形式的文本解讀都會(huì)流于皮相之論。王俠王俠正確認(rèn)識(shí)文本解正確認(rèn)識(shí)文本解讀的價(jià)值讀的價(jià)值由由“魯提轄是英雄嗎魯提轄是英雄嗎”引發(fā)的思考引發(fā)的

44、思考（語(yǔ)文學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)2007年第年第3期）期）l多元解讀應(yīng)該有一個(gè)多元解讀應(yīng)該有一個(gè)“度度”的問(wèn)題的問(wèn)題在多種意義當(dāng)中還是要把握文在多種意義當(dāng)中還是要把握文本的主導(dǎo)傾向。在文本的原意和多元解讀之間我們需要作一個(gè)平衡。本的主導(dǎo)傾向。在文本的原意和多元解讀之間我們需要作一個(gè)平衡。沈大安、媵春友、王崧舟沈大安、媵春友、王崧舟文本解讀三人談文本解讀三人談（小學(xué)語(yǔ)文小學(xué)語(yǔ)文2007年第年第6期）期）l“一切解讀的創(chuàng)造性，當(dāng)然必須以文本的規(guī)定性為先決條件。一切解讀的創(chuàng)造性，當(dāng)然必須以文本的規(guī)定性為先決條件?！?胡海舟胡海舟語(yǔ)文課程改革問(wèn)題的哲學(xué)審思語(yǔ)文課程改革問(wèn)題的哲學(xué)審思（教學(xué)與管理教學(xué)與管理2007

45、年第年第7期期2 2提倡批判性讀解，但反對(duì)盲目的提倡批判性讀解，但反對(duì)盲目的“反文本反文本” “反文本反文本”常常表現(xiàn)為和作者或文本常常表現(xiàn)為和作者或文本“對(duì)著干對(duì)著干”，這是一，這是一種種“反其道而行之反其道而行之”的思維方式。的思維方式。 “反文本反文本”反掉的是什么呢？它當(dāng)然可以反掉對(duì)文本的反掉的是什么呢？它當(dāng)然可以反掉對(duì)文本的僵化的理解、一元化的解讀，但是，盲目的僵化的理解、一元化的解讀，但是，盲目的“反文本反文本”也會(huì)也會(huì)反掉閱讀教學(xué)賴(lài)以存在的前提反掉閱讀教學(xué)賴(lài)以存在的前提文本的客觀確定性。文本的客觀確定性。 如果不承認(rèn)文本的客觀確定性，那我們根本就不需要閱如果不承認(rèn)文本的客觀確定性

46、，那我們根本就不需要閱讀，不需要閱讀教學(xué)了。因此，盲目的讀，不需要閱讀教學(xué)了。因此，盲目的“反文本反文本”反掉的實(shí)反掉的實(shí)際上不僅僅是文本而是閱讀，是語(yǔ)文，是語(yǔ)文教學(xué)。際上不僅僅是文本而是閱讀，是語(yǔ)文，是語(yǔ)文教學(xué)。 一、當(dāng)前語(yǔ)文教育之怪現(xiàn)狀一、當(dāng)前語(yǔ)文教育之怪現(xiàn)狀 無(wú)設(shè)計(jì)無(wú)設(shè)計(jì) 不活動(dòng)不活動(dòng) 無(wú)立場(chǎng)無(wú)立場(chǎng)1、語(yǔ)文課堂教學(xué)中發(fā)生在教師身上的幾種奇怪現(xiàn)象：、語(yǔ)文課堂教學(xué)中發(fā)生在教師身上的幾種奇怪現(xiàn)象：2、語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)中存在的幾種奇怪傾向：、語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)中存在的幾種奇怪傾向：l合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)“多動(dòng)癥多動(dòng)癥”； 自主探究學(xué)習(xí)自主探究學(xué)習(xí)“高燒高燒病病”；l過(guò)度拓展資源而引發(fā)的過(guò)度拓展資源而引發(fā)的“浮

47、腫病浮腫病” 以預(yù)設(shè)代替以預(yù)設(shè)代替生成、以視聽(tīng)代替品悟、以課件代替深度備課的生成、以視聽(tīng)代替品悟、以課件代替深度備課的“現(xiàn)代現(xiàn)代病病”。 “一下子全線(xiàn)退出甚至自暴自棄似乎是賭氣式的撒手。一下子全線(xiàn)退出甚至自暴自棄似乎是賭氣式的撒手?！?嚴(yán)華銀嚴(yán)華銀1、課堂教學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該充當(dāng)什、課堂教學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該充當(dāng)什么角色？么角色？（1）教師應(yīng)成為文本的探索者）教師應(yīng)成為文本的探索者 語(yǔ)文教師理應(yīng)是一個(gè)對(duì)課文文本有著非常豐富的體驗(yàn)和極其細(xì)膩感受語(yǔ)文教師理應(yīng)是一個(gè)對(duì)課文文本有著非常豐富的體驗(yàn)和極其細(xì)膩感受的讀者。教師不能讓自己對(duì)文本的獨(dú)立讀解玩味缺位。教師的獨(dú)立讀解和的讀者。教師不能讓自己對(duì)文本的獨(dú)立讀解玩

48、味缺位。教師的獨(dú)立讀解和創(chuàng)新思考是學(xué)生獨(dú)立的閱讀和開(kāi)展創(chuàng)新性思維的先導(dǎo)，理應(yīng)用自己對(duì)文本創(chuàng)新思考是學(xué)生獨(dú)立的閱讀和開(kāi)展創(chuàng)新性思維的先導(dǎo)，理應(yīng)用自己對(duì)文本的深入讀解激發(fā)學(xué)生自主探究性閱讀的主觀能動(dòng)性。的深入讀解激發(fā)學(xué)生自主探究性閱讀的主觀能動(dòng)性。（2）教師應(yīng)成為學(xué)生的對(duì)話(huà)者）教師應(yīng)成為學(xué)生的對(duì)話(huà)者 語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，更多時(shí)將成為學(xué)生的平等對(duì)話(huà)者。語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，更多時(shí)將成為學(xué)生的平等對(duì)話(huà)者。 首先，教師對(duì)學(xué)生應(yīng)該有摯愛(ài)、尊重、信任的情感和謙遜的態(tài)度；在首先，教師對(duì)學(xué)生應(yīng)該有摯愛(ài)、尊重、信任的情感和謙遜的態(tài)度；在課堂對(duì)話(huà)活動(dòng)中，師生間的交流不是單向性的，而是交互性的，教師不再課堂

49、對(duì)話(huà)活動(dòng)中，師生間的交流不是單向性的，而是交互性的，教師不再是單一的傳聲筒，而學(xué)生也不再是僵死的接收器，相互間應(yīng)該有信息的反是單一的傳聲筒，而學(xué)生也不再是僵死的接收器，相互間應(yīng)該有信息的反饋。饋。 其次，教師應(yīng)該設(shè)置有效的問(wèn)題情境，將師生引入到共同探究文本內(nèi)其次，教師應(yīng)該設(shè)置有效的問(wèn)題情境，將師生引入到共同探究文本內(nèi)涵，建構(gòu)嶄新文本意義的軌道上來(lái)，用對(duì)話(huà)將師與生、與文本、與作者，涵，建構(gòu)嶄新文本意義的軌道上來(lái)，用對(duì)話(huà)將師與生、與文本、與作者，甚至與教材編者緊密聯(lián)系起來(lái)。甚至與教材編者緊密聯(lián)系起來(lái)。 再次，教師應(yīng)該使閱讀鑒賞教學(xué)的對(duì)話(huà)成為有效的言語(yǔ)活動(dòng)，這樣的再次，教師應(yīng)該使閱讀鑒賞教學(xué)的對(duì)話(huà)成

50、為有效的言語(yǔ)活動(dòng)，這樣的言語(yǔ)活動(dòng)，不僅有口頭的言語(yǔ)交際，而且還有書(shū)面的言語(yǔ)表達(dá)，更重要的言語(yǔ)活動(dòng)，不僅有口頭的言語(yǔ)交際，而且還有書(shū)面的言語(yǔ)表達(dá)，更重要的是有伴隨思維進(jìn)行的內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)。只有這樣，才能體現(xiàn)閱讀鑒賞教學(xué)中是有伴隨思維進(jìn)行的內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)。只有這樣，才能體現(xiàn)閱讀鑒賞教學(xué)中對(duì)話(huà)的語(yǔ)文學(xué)科屬性。對(duì)話(huà)的語(yǔ)文學(xué)科屬性。（3）教師應(yīng)成為教學(xué)的組織者）教師應(yīng)成為教學(xué)的組織者 閱讀鑒賞教學(xué)的每一堂課必須有明確的閱讀鑒賞教學(xué)的每一堂課必須有明確的教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)，必須，必須有翔實(shí)的教學(xué)內(nèi)容和符合本階段學(xué)生認(rèn)知水平和文本閱讀思有翔實(shí)的教學(xué)內(nèi)容和符合本階段學(xué)生認(rèn)知水平和文本閱讀思維規(guī)律的維規(guī)律的教學(xué)程序教

51、學(xué)程序，以及與學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平和當(dāng)?shù)卣n程資，以及與學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平和當(dāng)?shù)卣n程資源狀況相符合的源狀況相符合的教學(xué)方法、策略、課堂生成機(jī)制教學(xué)方法、策略、課堂生成機(jī)制。這一切實(shí)。這一切實(shí)際上是要求教師必須成為有預(yù)設(shè)，重生成，能敏銳捕捉課堂際上是要求教師必須成為有預(yù)設(shè)，重生成，能敏銳捕捉課堂對(duì)話(huà)中出現(xiàn)的思維靈光，能靈活調(diào)控課堂教學(xué)程序和細(xì)節(jié)的對(duì)話(huà)中出現(xiàn)的思維靈光，能靈活調(diào)控課堂教學(xué)程序和細(xì)節(jié)的教學(xué)組織者。教學(xué)組織者。（4）教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者）教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者 在高中語(yǔ)文新課程的閱讀鑒賞教學(xué)活動(dòng)中，教師還應(yīng)在在高中語(yǔ)文新課程的閱讀鑒賞教學(xué)活動(dòng)中，教師還應(yīng)在努力引導(dǎo)多方對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生成

52、為意義、方法的積努力引導(dǎo)多方對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生成為意義、方法的積極建構(gòu)者，評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的的重要手段。教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)極建構(gòu)者，評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的的重要手段。教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、行為、過(guò)程、方法和結(jié)果等多方面學(xué)習(xí)因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、行為、過(guò)程、方法和結(jié)果等多方面學(xué)習(xí)因素的具體的、激勵(lì)性的有效評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)應(yīng)立場(chǎng)鮮明、有破有素的具體的、激勵(lì)性的有效評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)應(yīng)立場(chǎng)鮮明、有破有立，評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)教師的引導(dǎo)者、幫助者的作用。立，評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)教師的引導(dǎo)者、幫助者的作用。2、面對(duì)課文文本語(yǔ)文教師應(yīng)該怎樣引、面對(duì)課文文本語(yǔ)文教師應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)？導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)？l高中語(yǔ)文課標(biāo)指出：高中語(yǔ)文課標(biāo)指

53、出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，幫助他們樹(shù)立主體意識(shí)，根據(jù)各自的特點(diǎn)主學(xué)習(xí)情境，幫助他們樹(shù)立主體意識(shí)，根據(jù)各自的特點(diǎn)和需要，調(diào)整學(xué)習(xí)心態(tài)和策略，探尋適合自己的學(xué)習(xí)方和需要，調(diào)整學(xué)習(xí)心態(tài)和策略，探尋適合自己的學(xué)習(xí)方法和途徑。法和途徑?！?l高中語(yǔ)文課標(biāo)又指出：高中語(yǔ)文課標(biāo)又指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話(huà)，是思想碰撞和心靈交流書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話(huà)和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話(huà)和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。的個(gè)體閱讀?！保?）形

54、成閱讀期待）形成閱讀期待 “期待視野期待視野”是漢斯是漢斯羅伯特羅伯特姚斯創(chuàng)立的接受理論中的一個(gè)重要概念。姚斯創(chuàng)立的接受理論中的一個(gè)重要概念。它指的是接受主體在閱讀一個(gè)新的文本之前，已經(jīng)具有的知識(shí)框架和理它指的是接受主體在閱讀一個(gè)新的文本之前，已經(jīng)具有的知識(shí)框架和理解結(jié)構(gòu)。在具體的閱讀過(guò)程中，這種期待視野主要表現(xiàn)為文體期待、形解結(jié)構(gòu)。在具體的閱讀過(guò)程中，這種期待視野主要表現(xiàn)為文體期待、形象期待、意蘊(yùn)期待和自我期待。象期待、意蘊(yùn)期待和自我期待。 這些期待意味著讀者希望從讀物中看到某種文體和語(yǔ)體所具有的特這些期待意味著讀者希望從讀物中看到某種文體和語(yǔ)體所具有的特點(diǎn)和魅力，希望看到某些符合特定情緒的

55、氛圍與渲染，希望看到作品的點(diǎn)和魅力，希望看到某些符合特定情緒的氛圍與渲染，希望看到作品的深層意蘊(yùn)、審美趣味、情感境界、人生態(tài)度和思想傾向，希望發(fā)現(xiàn)自己深層意蘊(yùn)、審美趣味、情感境界、人生態(tài)度和思想傾向，希望發(fā)現(xiàn)自己和作者心理取向的差異，希望看到作品中自己熟悉的內(nèi)容、所體驗(yàn)過(guò)的和作者心理取向的差異，希望看到作品中自己熟悉的內(nèi)容、所體驗(yàn)過(guò)的情感，希望從讀物中獲取自己已有問(wèn)題的答案和不曾深解的思想觀點(diǎn)以情感，希望從讀物中獲取自己已有問(wèn)題的答案和不曾深解的思想觀點(diǎn)以及未曾經(jīng)歷的人生體驗(yàn)。及未曾經(jīng)歷的人生體驗(yàn)。 閱讀期待實(shí)際上是讀者在面對(duì)一個(gè)新讀物時(shí)問(wèn)題意識(shí)的覺(jué)醒。閱讀期待實(shí)際上是讀者在面對(duì)一個(gè)新讀物時(shí)問(wèn)

56、題意識(shí)的覺(jué)醒?！耙梢墒撬贾?、學(xué)之端是思之始、學(xué)之端”。問(wèn)題是學(xué)習(xí)開(kāi)始和持續(xù)的動(dòng)力，因此，學(xué)生在閱。問(wèn)題是學(xué)習(xí)開(kāi)始和持續(xù)的動(dòng)力，因此，學(xué)生在閱讀鑒賞一篇新的作品時(shí)，能提出問(wèn)題，形成自己的閱讀期待，是十分重讀鑒賞一篇新的作品時(shí)，能提出問(wèn)題，形成自己的閱讀期待，是十分重要的；即使是對(duì)那些不易直接喚起學(xué)生閱讀期待的作品，姚斯也提出了要的；即使是對(duì)那些不易直接喚起學(xué)生閱讀期待的作品，姚斯也提出了建立起期待視野的具有普遍意義的三項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)：建立起期待視野的具有普遍意義的三項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)： 通過(guò)讀者已經(jīng)熟悉的文學(xué)作品的知識(shí)和規(guī)律；通過(guò)讀者已經(jīng)熟悉的文學(xué)作品的知識(shí)和規(guī)律； 建立與熟悉作品之間的隱在聯(lián)系；建立與熟悉作品之

57、間的隱在聯(lián)系； 把作品的虛擬世界與真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)把作品的虛擬世界與真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)（2）還原與完形）還原與完形 還原主要是指還原語(yǔ)境。讀者與文本對(duì)話(huà)的主要任還原主要是指還原語(yǔ)境。讀者與文本對(duì)話(huà)的主要任務(wù)之一就是通過(guò)言語(yǔ)還原言語(yǔ)與語(yǔ)境的關(guān)系。務(wù)之一就是通過(guò)言語(yǔ)還原言語(yǔ)與語(yǔ)境的關(guān)系。 還原語(yǔ)境，包括充分利用上下文微觀語(yǔ)境，探查寫(xiě)還原語(yǔ)境，包括充分利用上下文微觀語(yǔ)境，探查寫(xiě)作的時(shí)間、場(chǎng)合、心態(tài)等中觀語(yǔ)境，以及追尋作者所處作的時(shí)間、場(chǎng)合、心態(tài)等中觀語(yǔ)境，以及追尋作者所處的歷史、社會(huì)、文化等宏觀語(yǔ)境。還原語(yǔ)境就是還原生的歷史、社會(huì)、文化等宏觀語(yǔ)境。還原語(yǔ)境就是還原生活，理解語(yǔ)境就是知人論世

58、?；?，理解語(yǔ)境就是知人論世。 完形則指補(bǔ)足有形和無(wú)形省略的意義，填充文學(xué)作完形則指補(bǔ)足有形和無(wú)形省略的意義，填充文學(xué)作品的藝術(shù)空白，以形成品的藝術(shù)空白，以形成“象外之象象外之象”和和“言外之意言外之意”。 教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生還原語(yǔ)境，將現(xiàn)實(shí)生活與閱讀教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生還原語(yǔ)境，將現(xiàn)實(shí)生活與閱讀鑒賞的對(duì)象聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)善于讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并將文本的意鑒賞的對(duì)象聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)善于讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并將文本的意義缺損和言外之意加以完形，只有這樣，才能真正培養(yǎng)義缺損和言外之意加以完形，只有這樣，才能真正培養(yǎng)起學(xué)生閱讀鑒賞強(qiáng)烈的主體意識(shí)。起學(xué)生閱讀鑒賞強(qiáng)烈的主體意識(shí)。（3）溯源與比較）溯源與比較 對(duì)于文本的初創(chuàng)用意、基本

59、主題、形對(duì)于文本的初創(chuàng)用意、基本主題、形象情感、關(guān)鍵語(yǔ)句的微言大義等，我們應(yīng)象情感、關(guān)鍵語(yǔ)句的微言大義等，我們應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生追本溯源；在閱讀過(guò)程中，盡量引導(dǎo)學(xué)生追本溯源；在閱讀過(guò)程中，注重拓展文本的橫向閱讀領(lǐng)域，將相關(guān)、注重拓展文本的橫向閱讀領(lǐng)域，將相關(guān)、相似文本進(jìn)行比較閱讀。這是一條加強(qiáng)學(xué)相似文本進(jìn)行比較閱讀。這是一條加強(qiáng)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，生成和創(chuàng)新文本意義的重生與文本對(duì)話(huà)，生成和創(chuàng)新文本意義的重要途徑。要途徑。（4）運(yùn)用與創(chuàng)新）運(yùn)用與創(chuàng)新 我們的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生提供與閱讀鑒賞文本相關(guān)我們的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生提供與閱讀鑒賞文本相關(guān)的眾多文本信息，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀鑒賞中自覺(jué)地參的眾多文本信息，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀鑒賞中自覺(jué)地參讀、借鑒和運(yùn)用他人的閱讀經(jīng)