教育學(xué)基礎(chǔ)復(fù)習(xí)提綱

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上教育學(xué)基礎(chǔ)復(fù)習(xí)第一章 教育與教育學(xué)1.教育的定義（名）（1）從社會的角度定義。有三個層次： 廣義的：教育是凡是能增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動。狹義的：教育主要是學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。更狹義的：教育指思想教育活動。（2）從個體的角度定義。教育等同于個體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程，如“成功地學(xué)習(xí)知識、技能與正確態(tài)度的過程”。出發(fā)點是“學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)者”。準(zhǔn)確的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。2.(填空)教

2、育這個子系統(tǒng)包括三種基本要素：“教育者”“學(xué)習(xí)者”“教育影響”。 3.教育的形態(tài)（簡答）（一） 非制度化的教育與制度化的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式化的程度）非制度化教育是指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。制度化教育是指由專門的教育人員、機(jī)構(gòu)及其運(yùn)行制度所構(gòu)成的教育形態(tài)。（二） 家庭教育、學(xué)校教育與社會教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運(yùn)行的場所或空間標(biāo)準(zhǔn)）（三） 農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育與信息社會的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運(yùn)行的時間標(biāo)準(zhǔn)）4.教育的勞動起源說（社會起源說）教育起源于生產(chǎn)勞動。它是馬克思主義歷史唯物主義理論的指導(dǎo)下形成的。主要內(nèi)容：生產(chǎn)勞動是人類最基本的實踐活動；教育起源于生產(chǎn)

3、勞動過程中經(jīng)驗的傳遞；生產(chǎn)勞動過程中的口耳相傳和簡單模仿是最原始和最基本的教育形式；生產(chǎn)勞動的變革是推動人類教育變革最深厚的動力。教育的勞動起源說提供了理解教育起源和教育性質(zhì)的一把“金鑰匙”。5.工業(yè)社會的教育特征（簡答）a、 現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展b、 教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出c、 教育的公共性日益突出d、 教育的復(fù)雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。6.定義：教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象、分析教育問題、揭示教育規(guī)律的科學(xué)。7.（填空）（1）中國：學(xué)記是我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學(xué)作品 大學(xué)、師說等（2）西方：柏拉圖理想國、

4、昆體良雄辯術(shù)原理等（3）英 培根 “近代實驗科學(xué)的鼻祖” 提出了歸納法；最先提出教育學(xué)這個概念的；首次把“教育學(xué)“作為一門獨立科學(xué)提出。（4）.捷克 17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的大教學(xué)論是近代第一本教育學(xué)著作，提出了泛智教育思想，系統(tǒng)地提出了教育目的論、方法論、教育原則、課程與教學(xué)論、德育論等理論思想，他首次提出班級授課制。、不僅指出了教育應(yīng)該怎么辦，而且努力為教育措施尋找理論依據(jù)。（5）德 赫爾巴特 “現(xiàn)代教育學(xué)之父”或” 科學(xué)教育學(xué)的創(chuàng)始人”（6）普通教育學(xué)第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作，不僅論述了教育學(xué)的獨特性，還明確地提出了教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)即心理學(xué)和哲學(xué)。創(chuàng)辦了第一個教育科學(xué)研究所和實驗學(xué)校（7

5、）.英國 洛克的教育漫畫提出完整的紳士教育理論體系對后世有比較大的影響（8）.法國 盧梭愛彌爾表達(dá)了資產(chǎn)階級教育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)（9）.瑞士 裴斯泰洛齊的林哈德與葛篤德，把教育目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。8.教育學(xué)的價值（簡答）一、 反思日常教育經(jīng)驗二、 科學(xué)解釋教育問題三、 溝通教育理論與實踐（一） 啟發(fā)教育實踐工作者的教育自覺，使他們不斷領(lǐng)悟教育的真諦（二） 獲得大量的教育理論知識，擴(kuò)展教育工作者的理論視野（三） 養(yǎng)成正確的教育態(tài)度，培養(yǎng)堅定的教育信念（四） 提高教育實踐工作者的自我反思和發(fā)展能力第二章 教育功能1.（名）教育功能教育活動和

6、系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。2.教育功能的類型從作用對象看，可分為個體功能和社會功能個體功能（本體功能或固有功能） 社會功能（工具功能或派生功能）從作用方向看，分為正向功能和負(fù)向功能（名）正向教育功能是指有助于社會進(jìn)步和個體發(fā)展的積極影響和作用。（名）負(fù)向教育功能是指阻礙社會進(jìn)步和個體發(fā)展的消極影響和作用。 從作用的呈現(xiàn)形式看，分為顯性功能和隱性功能顯性教育功能指依照教育目的，教育在實際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之符合的結(jié)果。隱性教育功能指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。 多緯度的復(fù)合分類a.把性質(zhì)和形式結(jié)合起來劃分正向顯性功能；正向隱性功能；負(fù)向顯性功能；負(fù)向隱性功能b.把對

7、象和性質(zhì)結(jié)合起來劃分（采用）教育對人的正向功能；教育對社會的正向功能；教育對人的負(fù)向功能；教育對社會發(fā)展的負(fù)向功能；3.教育的個體功能（是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物）（簡答）(1)教育對個體發(fā)展的促進(jìn)功能（正向功能）教育促進(jìn)個體社會化的功能a促進(jìn)個體思想意識社會化b促進(jìn)個體行為社會化c培養(yǎng)個體的職業(yè)意識和角色教育促進(jìn)個體個性化的功能a促進(jìn)人的主題意識的形成和主體能力的發(fā)展b促進(jìn)個體差異的充分發(fā)展，形成人的獨特性c開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進(jìn)個體價值的實現(xiàn)(2)教育的個體謀生和享用功能（正向功能） 教育的個體謀生功能是成“才”的教育，是成“人”的教育a通過個體社會化，個體可以獲得未來社會生活或職業(yè)生活中相應(yīng)的角色和

8、意識，在進(jìn)入社會生活時能盡快地適應(yīng)新環(huán)境。b傳授“何以為生”的本領(lǐng)，教學(xué)生“學(xué)會生存”。個體把教育當(dāng)作一種生存的手段和工具。 教育的個體享用功能a人的成長必須接受教育。教育教人“成為人”。b受教育過程是一個通過促進(jìn)個體發(fā)展不斷追求自由的過程。在這個過程中，教育知識的傳授，促進(jìn)人的知情意、德智體全面發(fā)展，從而造就了自由人。一個人受到的教育越多，就越能體現(xiàn)自己的意志自由。(3)教育對個體發(fā)展的負(fù)向功能（負(fù)向功能） 過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，摧殘學(xué)生的身心健康，造成了學(xué)生體質(zhì)的普遍下降和心里問題的大量出現(xiàn)。 學(xué)校管理模式，對學(xué)生管得過寬、過嚴(yán)，不利于學(xué)生主體性發(fā)揮和創(chuàng)造性培養(yǎng)。 教育的功利性使教育喪失了對生命

9、的關(guān)懷。 因此，應(yīng)克服和矯正教育對個體發(fā)展的負(fù)向功能，要做到：首先，關(guān)鍵是樹立“以人為本”的教育理念。其次，要改革不合理的教育制度，如整齊劃一的管理制度、扭曲的考試制度等，尊重學(xué)生的差異，為學(xué)生的個性發(fā)展創(chuàng)造條件。再次，要糾正教育活動和過程中的失當(dāng)行為。4.教育的社會功能教育對其他社會子系統(tǒng)的作用(1)教育改善人口質(zhì)量，提高民族素質(zhì)(2)教育促進(jìn)文化延續(xù)和發(fā)展(3)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展(4)教育促進(jìn)政治民主化教育對政治的正向功能.教育通過培養(yǎng)合格的公民和政治人才為政治服務(wù).教育通過思想傳播、制造輿論為統(tǒng)治階級服務(wù)教育是促進(jìn)社會民主化的重要力量a教育傳播科學(xué)，啟迪人的民主觀念。b教育民主化本身是政治

10、民主化的重要組成部分。c民主的教育是政治民主化的孵化器。(5)教育調(diào)節(jié)人與自然的關(guān)系，促進(jìn)社會可持續(xù)發(fā)展對人與自然的關(guān)系5.教育本體功能的形成 教育功能取向的確立社會本位認(rèn)為，社會的價值高于個人的價值，教育要根據(jù)社會的要求，培養(yǎng)社會需要的工具人。個人本位認(rèn)為，個人的價值高于社會的價值，教育就是要根據(jù)人身心發(fā)展的要求，促進(jìn)人自由和諧的發(fā)展。 教育功能的釋放（了解）包括兩個環(huán)節(jié)：產(chǎn)品（人才產(chǎn)品和文化產(chǎn)品）社會的輸入；產(chǎn)品社會的利用。受到外部社會因素和教育產(chǎn)品本身的影響，因此要提高釋放效益，一要提高教育產(chǎn)品自身素質(zhì)，二要創(chuàng)造良好外部環(huán)境。第三章教育目的（重點章）1.教育目的及其質(zhì)的規(guī)定性 教育目的的

11、內(nèi)涵（名）教育目的即教育意欲達(dá)到的歸宿所在或預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)果。反映著辦教育的主體對教育活動在努力方向、社會傾向性和人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)等方面的要求和指向。狹義的教育目的特指一定社會為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求。整體教育意欲達(dá)到的根本所在。廣義的教育目的是指對教育活動具有指向性作用的目的領(lǐng)域，含有不同層次預(yù)期實現(xiàn)的目標(biāo)系列。它不僅標(biāo)示著一定社會對教育培養(yǎng)人的要求，也標(biāo)示著教育活動的方向和目標(biāo)，是教育活動的出發(fā)點和歸宿。 我國的“教育方針”：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)必須同生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等方面和諧發(fā)展的建設(shè)者和接班人”。2.教育目的的基本類型 根

12、據(jù)教育目的自身實踐的特點看，分為價值性教育目的和功用性教育目的。（名）價值性目的：教育在人的價值傾向性發(fā)展上意欲達(dá)到的目的,內(nèi)含對人的價值觀、生活觀、道義觀、審美觀、社會觀、世界觀等方面發(fā)展的指向和要求，反映教育在建構(gòu)和引領(lǐng)人的精神世界、人文情感、人格品行、審美意識、生活態(tài)度、社會傾向等方面所要達(dá)到的結(jié)果。（名）功用性目的：教育在發(fā)展人從事或作用于各種事物的活動性能方面所預(yù)期的結(jié)果。內(nèi)含對人的功用性發(fā)展的指向和要求，在教育實踐中以能力、技能技巧等方面的具體要求呈現(xiàn)出來。 從教育目的要求的特點看，分為終級性教育目的和發(fā)展性教育目的（名）終級性教育目的：也稱理想的教育目的，是指具有終級結(jié)果的教育目

13、的，表示各種教育及其活動在人的培養(yǎng)上要最終實現(xiàn)的結(jié)果，它蘊(yùn)含著人發(fā)展的那種最為理想的要求，具有“完人”的性質(zhì)。（名）發(fā)展性教育目的：也稱現(xiàn)實的教育目的，是指具有連續(xù)性的教育目的，表示教育及其活動在發(fā)展的不同階段所要實現(xiàn)的各種結(jié)果，表明對人培養(yǎng)的不同時期，不同階段前后具有銜接性的各種要求。前者是后者的根本依據(jù)，后者是前者的具體體現(xiàn)。 從被實際所重視的程度看，分為正式?jīng)Q策的教育目的和非正式?jīng)Q策的教育目的 從教育發(fā)展史上，把教育目的區(qū)分為內(nèi)在目的和外在目的。3.教育目的的功能：指教育目的對實際教育活動所具有的作用。（簡答） 對教育活動的定向功能a.對教育社會性質(zhì)的定向作用；b.對人培養(yǎng)的定向作用；c

14、.對課程選擇及其建設(shè)的定向作用；d.對教師教學(xué)方向的定向作用。 對教育活動的調(diào)控功能借助三種方式進(jìn)行：確定價值的方式；標(biāo)準(zhǔn)的方式；目標(biāo)的方式；調(diào)控對象：教育工作者（教育觀念和教育行為） 受教育者（對學(xué)生的外部調(diào)控和學(xué)生的自我控制） 對教育活動的評價功能a對價值變異情況的判斷與評價b對教育效果的評價三個功能相互聯(lián)系、綜合體現(xiàn)。定向功能伴隨評價功能和調(diào)控功能而發(fā)揮；調(diào)控功能的發(fā)揮需要以定向功能和評價功能為依據(jù)；評價功能的發(fā)揮憑借定向功能。4.教育目的選擇確立中的基本價值取向教育目的價值取向：對教育目的的價值性進(jìn)行選擇時所具有的傾向性。 人本位的價值取向人的價值高于社會價值，把人作為教育目的根本所在

15、。特點： a、教育價值在于滿足人的個性發(fā)展及需要b、教育目的根本在于促使人的本性、本能得到自然發(fā)展，使其需要得到滿足；c、教育目的的選擇應(yīng)依據(jù)人的本性發(fā)展和自身完善這種“天然的需要”。在歷史發(fā)展過程中，表現(xiàn)不盡相同。不同歷史發(fā)展階段，各種人本位的價值取向背景和針對性有所不同，在對待人與社會的關(guān)系上，人本位的價值取向在態(tài)度上，具有對立與非對立之分，激進(jìn)與非激進(jìn)之別。評價：優(yōu)點：a、高揚(yáng)人的個性自由解放的旗幟，打破了宗教神學(xué)和封建專職對人的束縛，促進(jìn)了人的解放，使教育回歸人間。b、提升人的價值和地位缺點：帶有歷史唯心主義色彩，具有片面性。激進(jìn)的人本位無視人發(fā)展的社會要求和社會需求，甚至把滿足人的需

16、要和滿足社會的需要對立起來，導(dǎo)致個性、自由和個人主義的絕對化。 社會本位的價值取向把滿足社會需要視為教育的根本價值19世紀(jì)到20世紀(jì)鼎盛時期。有兩種觀點：a、基于人的社會化，適應(yīng)社會需求來主張的 涂爾干b、基于社會穩(wěn)定或延續(xù)的重要性來主張的 凱興斯泰那評價：優(yōu)：強(qiáng)調(diào)教育目的從社會出發(fā)，滿足社會的需要，具有一定的合理性。因為人的存在和發(fā)展是無法脫離社會的。缺：過于強(qiáng)調(diào)人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化。完全割裂了人與社會的關(guān)系。5.我國的教育目的及精神實質(zhì) 教育目的的精神實質(zhì)a社會主義是我國教育性質(zhì)的根本所在（填空）明確了我國教育的社會主義方向b使受教育者德智體美等方面全面發(fā)展明確了我國人才

17、培養(yǎng)的素質(zhì)要求。c注重提高全民族素質(zhì)是我國當(dāng)今社會發(fā)展賦予教育的根本宗旨，也是我國當(dāng)代教育的重要使命。d為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會全面發(fā)展進(jìn)步培養(yǎng)各級各類人才反映了我國教育的基本使命。 我國教育目的的理論基礎(chǔ)馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的基本思想a. 基本思想 人的發(fā)展是與社會生產(chǎn)發(fā)展相一致的。舊式勞動分工造成人的片面發(fā)展，大工業(yè)機(jī)器生產(chǎn)要求人的全面發(fā)展，并為人的全面發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)；實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑是教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。（填空） b馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的含義(1) 指人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動能力的全面發(fā)展；(2) 指人的才能的全面發(fā)展； (3) 指人自身的全面發(fā)展，它意味著“人

18、以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”，“均勻地發(fā)展全部的特性”；(4) 指人的自由發(fā)展，包括“全部才能的自由發(fā)展”，“各種能力得到自由發(fā)展”，“個人獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”，“個性的比較高度的發(fā)展”等等第四章 教育制度（重點）1.教育制度的含義和特點（名）教育制度是一個國家各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則。包括兩個方面：（簡答）各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織的體系（教育機(jī)構(gòu)與組織體系賴以存在和運(yùn)行的一整套規(guī)則特點:客觀性 規(guī)范性 歷史性 強(qiáng)制性（名）終身教育是人一生各個階段所受教育的總和，是人所受不同類型教育的統(tǒng)一綜合。特性：民主性（普及性）、形式多樣性、連貫性、自

19、主性2.現(xiàn)代學(xué)校教育制度的形成（名）學(xué)校教育制度簡稱學(xué)制，是指一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。學(xué)制受到社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平，政治制度和意識形態(tài)，人口發(fā)展?fàn)顩r及其青少年心理特征等的制約。現(xiàn)代學(xué)校教育制度的類型由兩種結(jié)構(gòu)構(gòu)成：一是縱向劃分的學(xué)校系統(tǒng)（雙軌學(xué)制）；一是橫向劃分的學(xué)校階段（單軌學(xué)制），中間的叫分支型學(xué)制。a雙軌學(xué)制18、19世紀(jì)的西歐，在社會政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展及特定歷史文化條件的影響下，由學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和供勞動人民子女人學(xué)的群眾性現(xiàn)代學(xué)校，都同時得到了比較充分的發(fā)展，于是就形成了歐洲現(xiàn)代教育的雙

20、軌學(xué)制：一軌自上而下，一軌自下而上。它們是兩個平行的系列，既不相通也不相接，這樣就剝奪了在國民教育學(xué)校上學(xué)的勞動人民子女升入中學(xué)和大學(xué)的權(quán)利。b單軌學(xué)制在美國特殊的經(jīng)濟(jì)條件和文化歷史背景下，美國原雙軌學(xué)制中的學(xué)術(shù)性一軌沒有得到充分發(fā)展，卻被在短期內(nèi)迅速發(fā)展起來的群眾性小學(xué)和群眾性中學(xué)所淹沒，從而形成了美國的單軌學(xué)制。自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)。特點是一個系列、多種分段。它有利于教育的逐步普及，對現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展具有更大的適應(yīng)能力。c分支型學(xué)制蘇聯(lián)的學(xué)制既不屬于歐洲雙軌學(xué)制，和美國的單軌學(xué)制也有區(qū)別。因為它進(jìn)入中學(xué)階段時又開始分叉。學(xué)制前段是單軌，后段分叉，是介于雙軌學(xué)制和單軌學(xué)

21、制之間的分支型學(xué)制。蘇聯(lián)型學(xué)制的中學(xué)，上通下達(dá)，左右暢通，這是其優(yōu)點和特點。3.現(xiàn)代學(xué)校教育制度的變革（簡答）從學(xué)校系統(tǒng)分析，雙軌學(xué)制在向分支型學(xué)制和單軌學(xué)制方向發(fā)展從學(xué)校階段來看，每個階段都發(fā)生了重大變化4.我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度的演變（填空）清末，鴉片戰(zhàn)爭后，“廢科舉，興學(xué)?！?，指定現(xiàn)代學(xué)制。1902年，“壬寅學(xué)制”正式頒布的第一個1904年，“癸卯學(xué)制”正式實施的第一個 “中學(xué)為體，西學(xué)為用”，以日本學(xué)制為藍(lán)本1922年，“壬戌學(xué)制”（即“六三三制”）以美國學(xué)制為藍(lán)本1951年關(guān)于改革學(xué)制的決定 規(guī)定了中華人民共和國的新學(xué)制十一屆三中全會以來，重建和發(fā)展。5.我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度的形態(tài)19

22、95年頒布的中華人民共和國教育法包括以下幾個層次的教育：學(xué)前教育；初等教育；中等教育；高等教育我國現(xiàn)行學(xué)制是從單軌學(xué)制發(fā)展而來的分支型學(xué)制。（簡答） 趨勢：我國學(xué)制改革和發(fā)展的基本方向是重建和完善分支型學(xué)制。 現(xiàn)在的道路是通過發(fā)展基礎(chǔ)教育后的職業(yè)教育走向分支型教育，下一步的道路是通過高中綜合化走向單軌學(xué)制。這是現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的大趨勢。6.我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度的改革（簡答）1、適度發(fā)展學(xué)前教育2、切實普及義務(wù)教育（義務(wù)教育的特征：法律強(qiáng)制性、普遍性、采取學(xué)校教育形式、免費(fèi)）3、繼續(xù)調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)4、大力發(fā)展高等教育5、重視成人教育，發(fā)展終身教育第五章教師與學(xué)生（重點）（名）教師：履行教育教學(xué)職責(zé)

23、的專職人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會建設(shè)者、提高民族素質(zhì)的使命。廣義上看，教師與教育者是同一語；狹義上看，教師專指學(xué)校的專職教師。（簡答）現(xiàn)代教師與古代教師的區(qū)別:多功能性；專門性：作為教師，必須經(jīng)過培養(yǎng)和培訓(xùn)，取得合格證書；高素質(zhì)性，現(xiàn)代教師的內(nèi)涵更豐富；發(fā)展性，現(xiàn)代教師必須終身想學(xué)習(xí)，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，使自己成為會學(xué)習(xí)的人。（簡答）教師職業(yè)的基本特征：1、教師職業(yè)是一種專業(yè)性職業(yè)。社會學(xué)者根據(jù)職業(yè)的本質(zhì)、特征將其劃分為專門職業(yè)和普通職業(yè)。教師職業(yè)是一種專門性職業(yè)，它需要經(jīng)過專門的師范教育訓(xùn)練、掌握專門的知識和技能、通過培養(yǎng)人才為社會服務(wù)。 2、教師職業(yè)是以教書育人為職責(zé)的創(chuàng)造性職業(yè)。教

24、書育人反映了教師職業(yè)的本質(zhì)，盡管“教書育人”的目標(biāo)內(nèi)容方法等可能因時代社會教師個體而有差別，但不能改變“教書育人”作為教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的特殊性質(zhì)；從教書育人的實質(zhì)來看，教師職業(yè)是一種比其他職業(yè)更具有創(chuàng)造性的認(rèn)識和實踐活動，因為教育對象的復(fù)雜性和發(fā)展性，教師要根據(jù)不同的對象，不同的教育內(nèi)容及不同的教育條件，運(yùn)用自己的知識、經(jīng)驗和才能進(jìn)行科學(xué)創(chuàng)造，設(shè)計教學(xué)方案和方案。（名）教師專業(yè)發(fā)展：又稱教師專業(yè)成長，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、專門的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習(xí)得教育教學(xué)專業(yè)技能，形成專業(yè)理想、專業(yè)道德和專業(yè)能力，從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。它包括教師群體的專業(yè)發(fā)展

25、和教師個體的專業(yè)發(fā)展。（簡答）現(xiàn)代教師的專業(yè)素質(zhì)：先進(jìn)、科學(xué)的教育理念；合理的專業(yè)知識；復(fù)合型的專業(yè)能力；崇高的專業(yè)道德；強(qiáng)健的身體素質(zhì)；健康的心理素質(zhì)?，F(xiàn)代教師的職業(yè)形象：教師的道德形象，教師的最基本形象；教師的文化形象，教師形象的核心；教師的人格形象，教師在教育教學(xué)活動中的心理特征的整體體現(xiàn)，也是學(xué)生親近或疏遠(yuǎn)教師的首要因素。（簡答，論述）學(xué)生的本質(zhì)特點：1、以系統(tǒng)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主，因為在教學(xué)中，學(xué)生認(rèn)識的對象主要是前人實踐總結(jié)的認(rèn)識成果，它主要以書本知識的形式體現(xiàn)，學(xué)生不可能凡事都經(jīng)過實踐獲得直接經(jīng)驗。 2、是具有主體性的人，學(xué)生不是被動的加工對象，他們在教學(xué)中具有主觀能動性。 3、具有

26、明顯的發(fā)展特征，學(xué)生的發(fā)展特別是青少年學(xué)生的發(fā)展是人生發(fā)展最明顯的時期，不僅表現(xiàn)在身體上，更表現(xiàn)在心理的發(fā)展上；不僅表現(xiàn)在發(fā)展的速度上，而且表現(xiàn)在發(fā)展的廣度、深度上。學(xué)生在教育過程中的地位：1、教師中心論，即學(xué)生對于教師處于一種從屬地位。2、學(xué)生中心論，把學(xué)生視為教育過程的中心，全部的教育教學(xué)活動從學(xué)生的興趣、需要出發(fā)，教師只能處于輔助地位。（簡答）學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律：學(xué)生身心發(fā)展是有規(guī)律的，這些規(guī)律是學(xué)生在一定年齡階段身心兩方面發(fā)展的穩(wěn)定的、典型的本質(zhì)特征。1、 順序性和階段性。身心發(fā)展具有一定的順序，即由低級到高級，由量變到質(zhì)變的過程。2、 穩(wěn)定性和可變性。個體身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指處在一定

27、社會環(huán)境和教育中的某個年齡階段的青少年兒童，其身心發(fā)展的順序、過程、速度都大體相同。但在不同的環(huán)境和教育條件中，同一年齡兒童的身心發(fā)展水平是有差異的，即具有可變性特征。3、 不均衡性。不同的年齡階段身心發(fā)展甚至在同一方面也是不均衡的。4、 個別差異性。人的發(fā)展的主客觀條件不同，其發(fā)展的過程和結(jié)果也有差異。5、 整體性。學(xué)生是一個整體的人，以其整個身心投入教學(xué)生活，并以整個身心來感知、體驗、享受和創(chuàng)造這種教學(xué)生活。師生關(guān)系的類型1、以年輕一代成長為目標(biāo)的社會關(guān)系（教師作為成人社會的代表與學(xué)生作為未成年的社會成員在教育教學(xué)過程中結(jié)成的代際關(guān)系、政治關(guān)系、文化關(guān)系、道德關(guān)系等）2、以直接促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

28、為目標(biāo)的教育關(guān)系（教師和學(xué)生在教育教學(xué)活動中為促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展和自主發(fā)展而結(jié)成的教育與被教育、組織和被阻止、引導(dǎo)與被引導(dǎo)等主體間關(guān)系）。3、以維持和發(fā)展教育關(guān)系為目標(biāo)的心理關(guān)系教師和學(xué)生為了維持和發(fā)展教育關(guān)系而構(gòu)成的內(nèi)在聯(lián)系，包括人際認(rèn)知關(guān)系、情感關(guān)系、個性關(guān)系等。理想師生關(guān)系的基本特征1、尊師愛生，相互配合。學(xué)生尊重教師，對教師有禮貌，教師愛護(hù)學(xué)生、尊重和信任學(xué)生。2、民主平等，和諧親密。師生在教育過程中相互尊重人格和權(quán)利、相互開放、平等對話、相互理解、相互接納等關(guān)系。3、共享共創(chuàng)，教學(xué)相長。師生共同體驗和分享教育中的歡樂、成功、失望與不安；在相互適應(yīng)的基礎(chǔ)上，啟發(fā)，共同進(jìn)步。正確的學(xué)生觀

29、：學(xué)生都有巨大的發(fā)展?jié)摿?；學(xué)生的不成熟性具有成長價值；學(xué)生具有主體性，特別是創(chuàng)造性；學(xué)生是責(zé)權(quán)主體，具有正當(dāng)?shù)臋?quán)利和利益；學(xué)生是一個整體的人，是知情意行的統(tǒng)一體第六章課程（重點）課程：對育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計，是教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和。（論述）課程理論流派經(jīng)驗主義課程論：又稱學(xué)生中心主義課程，代表人物杜威。以杜威為代表的經(jīng)驗主義課程論流派就認(rèn)為，以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應(yīng)代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。觀點：課程應(yīng)以兒童的活動為中心，即課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的，這樣才能引

30、起兒童學(xué)習(xí)的動機(jī)。理想的課程應(yīng)該促進(jìn)兒童的生長和發(fā)展。兒童是初學(xué)者，沒有能力接受成人完整的經(jīng)驗；傳統(tǒng)學(xué)科課程的邏輯組織不適用于兒童。所以，課程的組織應(yīng)該考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。評價：重視學(xué)生活動的心理準(zhǔn)備，在課程設(shè)計與安排上滿足了學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性；強(qiáng)調(diào)實踐活動，重視學(xué)生親身體驗獲得直接經(jīng)驗，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力；強(qiáng)調(diào)圍繞現(xiàn)實社會生活的各個領(lǐng)域精心設(shè)計和安排課程，有利于學(xué)生獲得對世界的完整認(rèn)識。但過于重視對社會變化的反應(yīng)，過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的興趣、經(jīng)驗，從而使課程設(shè)置有很大的偶然性和隨機(jī)性，因此不能保證課程教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，教育質(zhì)量也很

31、難得到保證。學(xué)科中心主義課程論 這一課程流派主要有要素主義和永恒主義。要素主義強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，它提出的課程設(shè)置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。要素主義這認(rèn)為，學(xué)校的課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗即知識，而提供知識最有效率最有效能的方法就是學(xué)科課程，這種課程的重要特點在于，它是由若干門學(xué)科組成的，而每一門學(xué)科都有自己特定的組織，這樣，每一門學(xué)科及其所發(fā)揮的智力訓(xùn)練的作用就能得到充分的發(fā)揮。永恒主義認(rèn)為，教育內(nèi)容或課程所涉及的第一個根本問題是為了實現(xiàn)教育的目的，什么知識最有價值或如何選擇學(xué)科。而永恒主義對此回答是具有理智訓(xùn)練價值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價值高

32、于實用學(xué)科的價值。代表人物赫欽斯指出課程應(yīng)當(dāng)主要地由永恒學(xué)科組成，永恒學(xué)科首先應(yīng)是那些達(dá)到古典著作水平的書籍。評價：學(xué)科中心主義課程論有利于按照教育目的的要求來確定課程內(nèi)容，通過學(xué)校課程來傳遞知識，易讓學(xué)生掌握人類智慧的結(jié)晶，有利于傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識；以知識為中心編定的課程具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，邏輯性強(qiáng)，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，理論周密，有利于學(xué)生掌握各門科學(xué)的原理和規(guī)律。 但，以知識為中心編訂課程容易把各門知識割裂開來，不能讓學(xué)生整體進(jìn)行學(xué)習(xí)；各學(xué)科容易出現(xiàn)不必要的重復(fù)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，容易導(dǎo)致理論和實際脫節(jié)，不能學(xué)以致用。課程標(biāo)準(zhǔn)（課程大綱）：各學(xué)科的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，發(fā)揮著

33、教學(xué)工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標(biāo)一致地開展教學(xué)工作。（名）學(xué)科課程: 分科課程，以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)，學(xué)科課程的理論：形式教育論?；顒诱n程：、如果以學(xué)生生活為中心，則稱“生活課程”；、如果以學(xué)生活動為中心，則稱“活動課程”；、如果強(qiáng)調(diào)以設(shè)計教學(xué)為方法，則稱“設(shè)計課程”；、如果強(qiáng)調(diào)無固定課程，則稱“隨機(jī)課程”；、如果強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗為目的，則稱“經(jīng)驗課程”或“經(jīng)驗本為課程”。形式教育論與實質(zhì)教育論的區(qū)別：、 培養(yǎng)目標(biāo)和課程方面的分歧：形式主義主張課程應(yīng)重視古代語言、數(shù)學(xué)、邏輯，忽視一般性學(xué)科，目標(biāo)是以培養(yǎng)包含古代歷史研究和美育的更豐富的人性；實質(zhì)

34、主義主張重視現(xiàn)代科學(xué)，現(xiàn)代語言，輕視古代歷史和古代語言，強(qiáng)調(diào)社會方面的經(jīng)驗，培養(yǎng)目標(biāo)是實用人才。、 偏重知識和能力的分歧：形式教育論認(rèn)為課程的目的在于培養(yǎng)能力，特別是理性能力、思維能力；實質(zhì)教育論則認(rèn)為教學(xué)是給與學(xué)生能夠運(yùn)用于生產(chǎn)生活的實際知識和技能。舊中心主義：以教師、書本和課堂為中心。教師為主導(dǎo)的通過課堂講授書本知識。新中心主義：課程中居中心位置的是各種形式的活動作業(yè)，以生活化的活動教學(xué)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教授，以兒童的親身體驗代替書本知識，以學(xué)生的主動活動代替教師主導(dǎo)。影響課程變革的重要因素政治因素：1、課程變革的目標(biāo)厘定，統(tǒng)治階級根據(jù)自己的利益愿望和要求從政治上制定教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，也就意

35、味著對課程目標(biāo)的政治選擇和規(guī)定。 2、課程變革的內(nèi)容選擇，課程變革中內(nèi)容的選擇，不僅僅是一個技術(shù)問題，也是一個政治影響與控制的過程，內(nèi)容根據(jù)目標(biāo)制定，也將滲透統(tǒng)治階級的意識形態(tài)。 3、課程的編制過程都具有強(qiáng)烈的政治性，否則統(tǒng)治階級就不能實現(xiàn)自己的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)出自己所需要的人才。經(jīng)濟(jì)因素： 1、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標(biāo)；2、經(jīng)濟(jì)的地區(qū)差異性制約課程變革，所以變革要因地制宜，為各個地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；3、市場經(jīng)濟(jì)導(dǎo)致課程價值取向發(fā)生變化，課程開發(fā)更注重經(jīng)濟(jì)價值；市場經(jīng)濟(jì)導(dǎo)致就業(yè)的多樣性與流動性，狹隘的知識面不利于就業(yè)，所以課程目標(biāo)設(shè)置更加綜合性；信息時代，人們具備掌握獲取知識的能力，發(fā)展自己的能力才是根本，課程結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)的優(yōu)化。文化因素：1、民族文化的基本模式要求學(xué)校課程變革時，依據(jù)不