新課程改革視域中的教學(xué)論研究：尷尬與困境

1、新課程改革視域中的教學(xué)論研究：尷尬與困境摘要：當(dāng)前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為整個(gè)教育研究提供了一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的場(chǎng)域，應(yīng)該說(shuō)，這個(gè)場(chǎng)域?yàn)榻虒W(xué)論的發(fā)展也提供了作為的空間。但是在課程改革的場(chǎng)景中；課程研究和課程話(huà)語(yǔ)體系的繁茂似乎已經(jīng)成為主流，人們很少再聽(tīng)到教學(xué)論研究的新的聲音。教學(xué)論出現(xiàn)了諸多的困境與尷尬。 關(guān)鍵詞：新課程改革；教學(xué)論；教學(xué)智慧 當(dāng)前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為整個(gè)教育研究提供了一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的場(chǎng)域，應(yīng)該說(shuō)，這個(gè)場(chǎng)域?yàn)榻虒W(xué)論的發(fā)展也提供了作為的空間。作為教育研究的主要領(lǐng)域之一，教學(xué)論研究必須超越既有的視野，為基礎(chǔ)教育課程改革提供更多的理論支持。但是，在課程改革的場(chǎng)景中，課程研究

2、和課程話(huà)語(yǔ)體系的繁茂似乎已經(jīng)成為主流，人們很少再聽(tīng)到教學(xué)論研究的新的聲音。那么，在這樣的語(yǔ)境中，教學(xué)論何為呢?教學(xué)論研究必須超越原有的思維模式和研究思路，在課程改革的實(shí)踐中尋求鮮活的理論源頭，由此走向理論創(chuàng)新。 課程改革的實(shí)踐，正在以其蓬勃的發(fā)展態(tài)勢(shì)深刻改變著基礎(chǔ)教育，課程也已經(jīng)在引發(fā)某種程度上的真正的教育變革。這是令人欣慰的。但是，作為存在的事實(shí)，這既是近lO年來(lái)有關(guān)課程(論)與教學(xué)(論)之關(guān)系論爭(zhēng)的真實(shí)的結(jié)果，也真實(shí)地預(yù)告著有關(guān)這一問(wèn)題的后繼論爭(zhēng)的某種權(quán)威性的前提，并且，這種前提不會(huì)滿(mǎn)足于課程即教學(xué)內(nèi)容的保守性，而是要將教學(xué)(論)納入到課程(論)之中，由此，如“課程實(shí)施”、“實(shí)踐的課程?“

3、等替代性解讀，也就頗具文化霸權(quán)意味地確立起來(lái)，這又似乎是在演繹著另一種極端。畢竟教學(xué)論同樣是存在的事實(shí)，它不僅有以“課程實(shí)施”、“實(shí)踐的課程”解讀出來(lái)的事實(shí)，還有他們無(wú)論如何也包容不了的事實(shí)。 一、 新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論反思 我國(guó)現(xiàn)今的課程研究繼承了西方課程研究的傳統(tǒng)，即“工藝學(xué)模式”，把課程知識(shí)當(dāng)成理所當(dāng)然的客觀存在加以接受，著眼點(diǎn)在技術(shù)層面上，重點(diǎn)考慮課程的邏輯結(jié)構(gòu)和課程編制的心理學(xué)機(jī)制。這種研究傳統(tǒng)源于博比特(Fbottit)等人的科學(xué)化編制運(yùn)動(dòng)，經(jīng)過(guò)泰勒(RwTayler)等人的加工提煉，成為至今仍影響課程研究的方法論。，其基本特征是：(1)注重明確而具體的目標(biāo)：教學(xué)系統(tǒng)必須先設(shè)定特定的學(xué)

4、習(xí)目標(biāo)。(2)依賴(lài)工藝學(xué)：課程的編制、設(shè)計(jì)、教學(xué)甚至是意思決定都是技術(shù)的問(wèn)題，相信工藝學(xué)的策略和資料能夠解決所有的教育向題。(3)原子論的觀點(diǎn)：就像把生產(chǎn)過(guò)程分成許多能達(dá)到預(yù)定結(jié)果的簡(jiǎn)單的單位一樣，學(xué)生的活動(dòng)也被分割成許多活動(dòng)，而課程系統(tǒng)的有效性可由產(chǎn)生滿(mǎn)足結(jié)果的程度來(lái)評(píng)價(jià)。(4)重視預(yù)定和效率：學(xué)生的行為在參與活動(dòng)之前已被選好，這些行為被視為教學(xué)系統(tǒng)的最佳產(chǎn)品；同時(shí)發(fā)展某些程序以保證準(zhǔn)確和效率，排除其他形式的價(jià)值，重視易被生產(chǎn)、易被確定、易被量化的因素。 任何一個(gè)社會(huì)對(duì)課程的控制都是必然的。課程內(nèi)容本身具體地體現(xiàn)了社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，體現(xiàn)了社會(huì)控制的重心。關(guān)于每一個(gè)時(shí)代社會(huì)控制影響思想的

5、論述，馬克思認(rèn)為：“統(tǒng)治階級(jí)的思想在每一個(gè)時(shí)代都是占統(tǒng)治地位的思想。這就是說(shuō)，一個(gè)階級(jí)是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時(shí)也是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的精神力量?！币话愣?，統(tǒng)治階級(jí)的意志形態(tài)是作為社會(huì)規(guī)范的、合法的、全體成員必須遵循的意識(shí)形態(tài)而出現(xiàn)的。課程標(biāo)準(zhǔn)反映了課程內(nèi)容的選擇方向。一定教育階段所有兒童都必須達(dá)到的課程標(biāo)準(zhǔn)，是給教育體制指明方向的重要條件之一，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)必須有正確的界定。此次課程改革把英語(yǔ)也納入到課程標(biāo)準(zhǔn)的體系。這是一個(gè)值得我們深思的問(wèn)題，把一門(mén)外語(yǔ)納入到體現(xiàn)國(guó)家意識(shí)形態(tài)的課程標(biāo)準(zhǔn)體系之中是否合理，換句話(huà)說(shuō)，即便是在英國(guó)是否同樣會(huì)把漢語(yǔ)納入到體現(xiàn)英國(guó)統(tǒng)治階級(jí)意志的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)體系

6、當(dāng)中。就語(yǔ)言的本質(zhì)而言，英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語(yǔ)育觀；就語(yǔ)言學(xué)習(xí)的意義而言，標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的基本理念是，學(xué)習(xí)語(yǔ)言既有利于個(gè)人的發(fā)展也有利于個(gè)人參加社會(huì)活動(dòng)。但是，這些只是表面的繁榮現(xiàn)象。我們知道課程的發(fā)展過(guò)程是一個(gè)人與人相互接觸的過(guò)程。標(biāo)準(zhǔn)意味著一種精神，一種主觀色彩的價(jià)值追求。，白紙黑字寫(xiě)上“標(biāo)準(zhǔn)”，自然一切都標(biāo)準(zhǔn)了，從課程性質(zhì)到各階段的教學(xué)要求全是可以衡量教學(xué)的準(zhǔn)則下。“新”標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)其新，因?yàn)榈谝淮畏Q(chēng)之為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，當(dāng)然新；因?yàn)槭切率兰o(jì)的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然新；因?yàn)槭窃薪虒W(xué)大綱的最近修訂，當(dāng)然新。然而這些都是表面的現(xiàn)象。把一門(mén)語(yǔ)言納入到課程標(biāo)準(zhǔn)之中，首先妻確定學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的

7、是什么。如果為了少數(shù)想出國(guó)、考托福的人而浪費(fèi)全國(guó)兒童的大好時(shí)光，恐怕是得不償失的。中國(guó)沒(méi)有瑞士或新加坡那樣的語(yǔ)言環(huán)境，我們大多數(shù)的學(xué)生出了校門(mén)就沒(méi)有使用外國(guó)語(yǔ)的機(jī)舍，很快就會(huì)忘記。英國(guó)的國(guó)民小學(xué)已經(jīng)廢除了法語(yǔ)，主要原因是發(fā)現(xiàn)在小學(xué)教了法語(yǔ)以后并不能提高中學(xué)的法語(yǔ)程度。語(yǔ)言是一種習(xí)慣，要常常聽(tīng)、常常說(shuō)才有進(jìn)步，所以英國(guó)鼓勵(lì)家長(zhǎng)在假期與法國(guó)家庭交換兒童，或是請(qǐng)來(lái)在英國(guó)讀書(shū)的法國(guó)女孩住在家中。英國(guó)課程以其本國(guó)的文化為主，這并不是說(shuō)對(duì)別國(guó)文化不重視。在英國(guó)可以學(xué)習(xí)世界各國(guó)的文化和語(yǔ)言，甚至我國(guó)瑤族和苗族的語(yǔ)言和文化，但是這屬于大學(xué)或延續(xù)教育的范圍，所以不會(huì)影響到中小學(xué)的課程。我們中國(guó)的傳統(tǒng)文化早就奠定

8、了深厚的基礎(chǔ)。學(xué)校有責(zé)任把固有文化在打好的基礎(chǔ)上更加發(fā)揚(yáng)光大。 二、教學(xué)論中“學(xué)”的缺失 新課程倡導(dǎo)全人教育并主張重建新的課程結(jié)構(gòu)，主張課程內(nèi)容現(xiàn)代化并倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)，主張形成正確的評(píng)價(jià)觀并促進(jìn)課程的民主化和適應(yīng)性。從具體目標(biāo)來(lái)看它要改變一系列舊目標(biāo)，諸如改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基本知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。 無(wú)可置疑，課程標(biāo)準(zhǔn)的理念是好的，是指向?qū)W生自

9、身的提高為宗旨。自從新課程改革以來(lái)，“研究性學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為了不再陌生的教育話(huà)語(yǔ)，在全國(guó)各地的開(kāi)發(fā)中形成了新_的熱潮，并且影響到國(guó)家的課程決策，(如在國(guó)家課程改革綱要中規(guī)定，“研究性學(xué)習(xí)”是綜合實(shí)踐活動(dòng)的組成部分)其實(shí)，研究性學(xué)習(xí)主要就是國(guó)際上20世紀(jì)60年代以后流行起來(lái)的探究式學(xué)習(xí)?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”承認(rèn)學(xué)生自己的學(xué)習(xí)興趣和需要是課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn).因此，從課程論的觀點(diǎn)來(lái)看。它是以學(xué)生為本位的課程。當(dāng)綜合性學(xué)習(xí)越來(lái)越多地表現(xiàn)為社會(huì)調(diào)查、查閱資料等單一的活動(dòng)時(shí)，當(dāng)學(xué)科教學(xué)的課堂上到處充斥著大量離題的內(nèi)容拓展時(shí)，當(dāng)人們張口閉口“跨學(xué)科”的時(shí)候，我們有必要回頭審視：綜合性學(xué)習(xí)到底為誰(shuí)而在? 因?yàn)殚L(zhǎng)期沿襲分科

10、教學(xué)的傳統(tǒng)而不知其弊，有識(shí)之士的提醒讓人恍然大悟，繼而綜合性課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)、綜合性學(xué)習(xí)在教育界廣泛活躍。這是一件好事；說(shuō)明我們的教育對(duì)于外部環(huán)境的變化以及內(nèi)在的使命是敏感的。 然而在我們拍手稱(chēng)快之時(shí)，我們除了迅速跟進(jìn)，除了埋頭苦干，是否還需要做一番理性的思考和深入的研究。課堂熱鬧，差不多已經(jīng)成了新課程改革的“標(biāo)志性建筑”了。按照新課程改革的要求，培養(yǎng)學(xué)生的主體性、師生互動(dòng)、創(chuàng)新實(shí)踐我們不禁要問(wèn)：熱鬧的形式里是否有實(shí)在的內(nèi)容？迷失知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)的熱鬧，有悖生活常理的熱鬧，是失真的熱鬧，流于爭(zhēng)搶的熱鬧，失去控制的熱鬧。是失度的熱鬧。熱鬧失真失度，焉能不虛? 教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是教學(xué)過(guò)程中的本

11、質(zhì)問(wèn)題，同時(shí)也是教學(xué)論中的重大理論問(wèn)題。課程改革必然受到課程與教學(xué)傳統(tǒng)的制約。我們的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，深刻地體覡在教與學(xué)的行為規(guī)范中，教師的教是“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。學(xué)生的學(xué)則是“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”。大部分的學(xué)科都是教的結(jié)果，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容為所傳授的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的結(jié)果即為教育的結(jié)果限將學(xué)_習(xí)完全限制在有計(jì)劃的教學(xué)內(nèi)容中，學(xué)習(xí)被化約為教學(xué)，使得教學(xué)論實(shí)際上不過(guò)是“教論”。教學(xué)論的研究者、探索者主要是教師，他們往往從自己的“教”出發(fā)來(lái)研究“教學(xué)”。尤其在教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)策略等的選擇上，首先考慮的是“教的方便”。甚至有人明確指出“教學(xué)是教師行為，而不是學(xué)生行為”；更多的是在論述時(shí)不自覺(jué)地以“教”為主。 關(guān)于學(xué)生的學(xué)。學(xué)生的“學(xué)”畢竟是客觀存在的現(xiàn)象。20世紀(jì)后半期信息技術(shù)的發(fā)展；“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的出現(xiàn)，造成了“終身教育”的思潮。又轉(zhuǎn)化為“終身學(xué)習(xí)”的理念。一些觀念逐漸深入人心如：“未來(lái)的文盲是不會(huì)學(xué)習(xí)的人”?！拔磥?lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。”教學(xué)論的根基是教學(xué)，教學(xué)論必須研究教學(xué)，特別是研究當(dāng)下的、現(xiàn)實(shí)的、活生生的的教學(xué)。教學(xué)論如果想有所作為，就得從教學(xué)中學(xué)習(xí)，從當(dāng)前的課程改革、當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)。要知道學(xué)生