任務型教學法在初中英語教學中的實施

1、任務型教學法在初中英語教學中的實施、在初中英語教學中采用任務型教學的依據11教學實踐中存在的問題我國的基礎教育在20世紀80年代以來的二十幾年的嬗變中，英語學習的地位有了滄海桑田般的變化與發(fā)展。時至今日，英語同語文、數(shù)學在中小學課程設置中同被列入三大核心課程。雖然躋身于主要學科之列，但我國英語教學中的時間投入與效益產出的矛盾依然十分尖銳。這說明教的方法與學的方法存在著不合理的因素。我國新頒布的基礎教育課程改革綱要（試行）指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。它強調學生學習的過程和教師的授課方法

2、。以前的教學更多關注的是學習的結果，死記硬背、題海訓練得到高分，掩蓋了學生在學習方式和教師在授課方式上存在的問題。在尋找原因時，往往只從學生角度考慮，而忽略了教師的授課方式，所以關注教師的授課方式是引導學生學習的關鍵。 研究任務型教學的目的主要是改進教師的授課方式，提高學生的學習興趣，減少教學和訓練的時間，促進學生更有效地學，教師更有效地教；改善學習策略，幫助學生提高學習效率，培養(yǎng)學生的學習熱情，提高學生學會學習的能力和素質，進而提高學習質量。12國家教育部對初中英語教學的要求：教育部2001年秋季頒布了英語課程標準（實驗稿），用以規(guī)范和指導我國中學英語教學。其中“任務型教學模式” 是英語課程

3、標準（實驗稿）中正式以官方文件的形式提到的一種教學模式。它強調以各種各樣的學習任務為中心，學生在學習時首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會某種語言形式。在英語課程標準（實驗稿）中對它描述如下：本課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高(英語課程標準,2001:2)。它要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務型的教學途徑”。顯然，任務型教學被視為改革我國傳統(tǒng)外語教學的一劑良方。那么，任務型教學作為語言教學模式其教學原則有

4、什么特點？與傳統(tǒng)教學方法是否融合？在實際教學中應該怎樣操作？本講座欲通過對任務型教學的定義、設計原則等進行分析，對初中英語聽力、閱讀、寫作教學等進行任務設計，以制定切實可行的實施方案。二、任務型語言教學的理論基礎（“任務型”教學模式的研究于20世紀80年代開始。Prabhu自1979年至1984年連續(xù)五年在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗（Bangalore Project），該實驗的突出特點是強調“用中學”，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的單元的第一次嘗試。以后眾多語言學家

5、紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型教學于90年代在理論上逐步成熟。）任務型語言教學的思想起源于多種學習的理論，如學習理論，認知理論，心理發(fā)展以及教育理論等。所以，如果要更深刻地理解任務型語言教學，我們首先得從學習理論的角度來研究。本講座僅選擇其中的兩種理論進行探討。2 .1杜威等的“做中學”理論 美國的杜威(18591952以實用主義的認識論作為教育理論基礎，提出了“學生中心，從做中學”的教育模式。他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家Herbert H.Clark說："Language is

6、used for doing things.”。學習語言既不是背誦孤立的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規(guī)則，而應當教會學生用恰當?shù)恼Z言把要求做的事情做好。詞匯和語法都是為“做事情”或“完成任務”服務的。課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞匯、語法和功能項目有機地結合起來。2.2語言習得理論 任務型語言教學的理論依據之一來自于對語言習得的研究。 根據語言習得的規(guī)律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。即使學生已經能背誦語法的規(guī)律，仍然不一定能在實際使用時正確地運用。 語言習得理論并非反對教語法，而是主張在新的語言

7、點介紹之后，盡可能讓學生多進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。學習者能理解一項語法規(guī)則與他們是否能運用這項規(guī)則并不是一回事。學習者實際上需要的，不僅僅是有在不同情景反復接觸含有這項語法規(guī)則的實踐機會，而且他們還需要在不同的情景中以及不同的語境中使用這些固定的表達方式，從而逐漸發(fā)展自己的語言系統(tǒng)。這正是任務型語言教學所要追求的效果。 Willis(1996)（繼Long和Crookers之后，為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了操作層面上的指導。）認為：語言習得的研究發(fā)現(xiàn)，“熟能生巧”這句成語并非永遠適合語法教學。當學生做機械性語言練習時，他們的注意力有意識地集中在語法形式上，可能看起

8、來暫時掌握了所學習的語法結構。而一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，卻仍然不能表達正確。 Montgomery和Eisenstein(1985)作過一個實驗，他們把一個班分為兩組。實驗組教語法，但同時也有實踐的機會。對照組只講語法。結果證明實驗組不僅交 際能力強，而且語法測試的成績也比單講語法的班好，雖然實驗組的學生用于學習語法的時間要少。因此他們得出結論認為：語法加交際的機會比單純講解語法知識更能提高語言的流利程度和語法的準確程度。 Swain(1991)也認為，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學(imme

9、rsionprograms)都更好。 人本主義的教育理念主張學生的個人情感和個人需要，強調具有真實個人意義的學習，主張包括認知在內的全人教育(whole person education)。近年來，情感因素越來越多地引起人們的注意。Willis把動機也列入重要的語言學習條件。實際上，由于在學校的環(huán)境中學習一門外語，學生往往沒有自然的利用這種學習語言的機會。一開始，學生還可以憑借興趣積極地參與課堂教學活動，但隨著語言越來越復雜，學生會發(fā)現(xiàn)他們會犯各種各樣的錯誤，而且又看不到使用的語言與日常生活有多大關系，他們就會逐漸失去興趣，最終放棄努力（這就是導致學生學習成績兩級分化現(xiàn)象的主要原因）。因此，教

10、師應該盡量為學生創(chuàng)造一個寬松，愉快的學習氛圍。Karshen(1985)談到情感過濾假設時認為，如果學生認為課堂的語言學習是一個使他們暴露自己語言錯誤的地方，如果他們上課時心理緊張，他們的情感因素就會阻止語言的輸入。表面上看起來他們也是在做各種語言練習，但實際上，他們心理的情感因素會形成一個“過濾器”( filter )，把語言的輸入阻擋住。結果雖然學生好像表面上掌握了,但實際上并沒有真正記住什么，也不會在今后的生活中運用。所以Krashen(1986)認為：當學生注意語言所表達的意義時，他們會暫時“忘記”自己是在使用一種他們還沒有完全掌握的語言時，他們的“情感過濾”就降到了最低點。(Filt

11、er is lowest when acquirers are so involved in the message that they temporarily forget' they are hearing or reading a language they have not required.) 任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完成各種任務。當學生積極地參與用目的語進行交際嘗試時，語言也被掌握了。在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的語言結構和詞匯來表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務

12、，并想方設法把這個任務完成好。 在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好。這時他們的思維過程與集中在語言形式上的機械性練習時是不同的。 Willis(1996)總結了語言學習的4個基本條件：一是要有語言環(huán)境，有大量的真實的語言輸入；第二要有使用語言的機會，要使用語言做事情交換信息；第三要有使用語言(包括聽說讀寫各類活動)的動機(motivation)；第四是理想的狀態(tài)，應該有教學的條件(instruction)，也就是要有機會注意語言的形式。 三、任務的定義、類型、結構3. 1任務的定義 1、“任務”的定義任

13、務型語言教學以任務為組織單位，課堂教學由一系列的“任務”構成。國內外語言學與教學法專家對“任務”進行了多種闡釋，形成了以下一些基本觀點和看法。現(xiàn)代漢語詞典中對“任務”一詞的解釋是：“指定擔任的工作，指定擔負的責任”。Long認為：“任務”首先指人們在非教育環(huán)境下或“在日常生活中從事的各種各樣的事情”。例如，“刷籬笆、給小孩穿衣服、填寫表格、買鞋”等。也就是說，任務是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。任務型學習中的“任務”與真實生活中的任務有很多相似之處。有人根據其相似的程度將其分為“真實世界的任務”（real-world tasks）和“教育任務”（pedagogical tasks

14、）,前者在生活中有類比對象或原型，后者只限于在一定的教育環(huán)境中使用。理查茲、普來特和韋伯（Richards，Platt 和 Weber）從語言教育學的角度把任務定義為：任務是為加工或理解語言而進行的一個行動或活動，如邊聽錄音邊畫畫、聽指揮執(zhí)行命令等都可視為任務。紐南（David Nunan）認為：任務是一項以意義為主的課堂活動，包括學習者理解、處理、傳出或用目標語互動。他們的注意力主要集中在意義上而非形式上。 Peter Skehan是近年來在任務型語言教學研究方面非常活躍的學者之一。他在1998年出版的專著語言學習認知法（A Cognitive Approach to Language Le

15、arning）中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務地五個特征： (1)意義是首要目的； (2)有某個交際問題要解決； (3)與真實世界中類似的活動有一定關系； (4)完成任務是首要的考慮； (5)根據任務的結果評估任務的執(zhí)行情況。也就是說，任務關注的是學生如何溝通信息，通過交流互動解決交際問題，而不強調學生使用何種語言形式；任務具有在現(xiàn)實生活中發(fā)生的可能性，而不是“假交際”；學生應把學習的重點放在如何完成任務上，對任務進行評估的標準是任務是否成功完成?？傊?，任務型教學或任務型學習中的“任務”不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內或課外的教學或學習活動

16、，而是整個系統(tǒng)（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。任務既可以讓學生學到語言，又可以發(fā)展學生本身，因此任務自身也具有教育價值。3. 2 任務的類型任務教學要求教師依據課程的總體目標并結合教學內容創(chuàng)造性地設計貼近學生實際的教學任務展開活動，吸引和組織學生積極參與，來組織以學生為中心的課堂教學(student-centered class)，鼓勵他們通過思考調查討論交流和合作的方式，學習和使用活生生的語言，完成學習任務。 任務型課堂教學活動本身具有交互特點，設計任務型活動要充分考慮

17、到互動這一特性，而且很多任務要通過同伴(Pair work)和小組(Group work)來合作完成。從教學的角度，任務型課堂教學活動可分為以下六種類型：預測性任務（Prediction tasks）、排序性任務（Jumbles tasks）、對比性任務（Comparison tasks）、解決問題性任務（Problem solving tasks）、挑戰(zhàn)記憶性任務（Memory challenge tasks）和創(chuàng)造性任務（Creative tasks）、預測性任務 (Predication tasks)在學生沒有讀完或聽完整篇課文之前，讓他們根據課文標題、所選的課文片段或圖片所提供的情景對

18、課文內容進行預測。例如，Project English八年級上Unit 1, Topic 2 You must wash your hands before meals, Section B, 1a, Healthy Habits這一課時，我們可以先讓學生獨立思考在日常生活中哪些屬于Healthy Habits，然后Pair Work,對這一問題進行討論，這樣學生會給出各種各樣的答案，最后讓學生閱讀課文上的內容。這樣既調動了學生的積極性和自主性，又有利于培養(yǎng)學生的想象力和發(fā)散思維能力。2、排序性任務 (Jumbles tasks)教師可以把課文段落、圖片的順序打亂，然后讓學生重新按順序排列。這

19、需要學生十分清楚文章的內容，而且要領會課文內容的連貫性。學生只有仔細閱讀文章后，才能正確排列順序。例如，Project English七年級下Unit 5, Why do you like English? Section C, 3,Janes Day這一課時，教師可以將小短文的順序打亂，讓學生重新安排，這樣做可以幫助學生增強對該短文的理解，把握寫作的連貫性。3、比較型任務 (Comparison tasks)這種學習任務要求學生用英語把類似的東西、物品進行比較，找出它們之間相似之處及不同之處。在教學中運用比較型任務，可以讓學生對比不同的材料或敘述，并從中找出它們之間的異同點。通過對比，可以鍛

20、煉學生的口頭表達能力和判斷能力。例如，Project English七年級下Unit 8, Lets celebrate!，可讓學生比較The Spring Festival、Christmas、Halloween等節(jié)日的不同點；Project English八年級上Unit 4, Topic 3 The Great Wall is a symbol of the Chinese nation, Section C中可讓學生比較The Great Pyramid 和The Great Wall of China的異同點； 此外，教師還可把多余或錯誤的單詞加在原文中或刪除原文中的個別詞句，讓學生

21、找出不妥之處，然后與原文進行比較?？傊ㄟ^對比，可以鍛煉學生的口頭表達能力、判斷能力和綜合概括能力，并使其口頭、筆頭表達更為準確。4、解決問題性任務 (Problem solving tasks)解決問題的任務是要求學生根據自己的知識和推理能力，用英語解決現(xiàn)實生活中可能會遇到的問題。例如，進行采訪、調查、廣告設計以及研究和解決具體事情等。例如，Project English七年級下Unit 6, How can I get to the library? Section D,1a 中有關交通規(guī)則的知識，可事先給學生任務：將學生分成若干小組，讓學生去采訪交通警察，了解交通事故發(fā)生的起因，然后設

22、計成調查表，并就如何避免或減少交通事故的發(fā)生提出合理建議，最后要求學生用英語匯報各小組調查的結果。5、挑戰(zhàn)記憶性任務（Memory challenge tasks）讓學生在規(guī)定的時間內讀完一篇文章，然后總結并復述文章的主要內容（retelling）；或讓學生敘述某個情節(jié)，或讓學生根據文章內容相互提35個問題。在完成以上任務過程中，學生通過反復閱讀文章，提高其閱讀能力和記憶能力。6、創(chuàng)造性任務（Creative tasks）創(chuàng)造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。它包括列表、安排順序與分類、對比和解決問題等類型的任務。這類任務也可要求學生課外完成。在這類任務中，團結合作和組織能力非常是非常重

23、要的。如，在學習有關名人Bill Gates時，可讓學生進行這樣的思維發(fā)散。一個學生是Bill Gates，其他幾個學生是各電視臺的記者，并對Bill Gates進行采訪。之后，選擇四位比較優(yōu)秀的學生到前面扮演Bill Gates，其他分別是各電視臺的記者，他們問出一系列問題要求Bill 進行快速搶答，哪個學生答得最快最好，哪個就是真Bill，然后電視臺的記者把他采訪到有關Bill 的情況向觀眾進行報道。這項活動使學生把所學知識與現(xiàn)實生活中的真實情況相結合，激發(fā)了學生的創(chuàng)造性思維，提高了學生的學習興趣，鍛煉了學生的分析能力和綜合概括能力，并培養(yǎng)了其語言運用能力。（注：1、Willis認為列舉型

24、任務(Listing)：為了讓學生加深對某一社會現(xiàn)象或某一事物的認識，列舉出大量的實例，證實這一現(xiàn)象及事物存在的可能性。分享個人經驗型任務(sharing personal experience)：通過課內外活動計學生通過交流互動分享彼此的經驗和感受。比如，旅游之后學生可以跟同學談談途中所看、所聞、所想。學生植樹之后，可以讓他們談談植樹的意義等。2、格雷(Gray)認為任務分為 3 種：信息差活動、推理差活動、觀點差活動。英語課程標準解讀上就是參照Gray的觀點，詳見109頁110頁） 3.3 以話題為主線的任務設計 以話題為主線來進行任務設計，話題的來源可以是學生的生活，也可以選自英語課程標

25、準。它提供了24個與學生日常學習、生活密切相關的話題。初中任務教學可以以話題為主線來進行任務設計，從聽、說、讀、寫和綜合技能五個方面來確定任務分類。 例如話題：Family (1) Listening 劃出聽到的有關家庭成員的詞匯；找出與內容相符的家庭照片；畫家譜圖；給圖片人物標注正確稱呼。 (2)Speaking向同伴介紹自己的家庭成員和家庭成員情況；小組活動，談論各自的全家福照片；根據圖片和提供的材料介紹朋友的家庭。 (3)Reading閱讀短文后填寫家庭成員信息表。閱讀短文后與同伴相互問答有關家庭成員的情況。 (4)Writing畫自己的家譜圖，并標出稱呼；寫一篇題為My Family的

26、配圖短文；給筆友寫信或發(fā)E-mail介紹自己的家庭。3. 4 任務結構“任務”具有結構性，并由教學目標、輸入、活動、學生角色和環(huán)境五部分組成。1、教學目標（Goals）任務型教學的目的主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力、語篇能力和策略能力。 2、輸入 (Input)輸入是指“設計任務的資料”。輸入的形式多種多樣，包括報刊、小說、學生的作品、電視作品、課本、歌曲等。3、活動 (Activity)活動是指任務，而不是練習。4、師生角色(Teacher/student role)學生是交際者，其主要任務是溝通,傳送或接收信息，具有學習的主動性，并經常進

27、行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者，教師應扮演調控者、估價員、組織者、參與者、資料提供者的角色。5、環(huán)境（Setting）環(huán)境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式。例如，個人操作還是雙人活動或小組合作；任務時間的分配，包括課堂教學或課外活動。根據任務的結構，針對一個話題的討論活動可以作如下分析：（1）教學目標是學生相互交流信息，交換對這一話題的看法和見解；（2）向學生輸入該話題；（3）安排學生之間相互溝通話題的內容；（4）教師是能夠幫助學生進行學習的伙伴；（5）學生是活動中的主要交際者；（6）環(huán)境是課堂內外的兩人或小組活動。四、任務型教學的定義、特點、原則、目標、實踐要求、具體實施模式

28、、及倡導任務型教學的必要性4. 1任務型教學的定義 任務型教學(Task-based Language Teaching)是20世紀80年代興起的一種以任務為中心的外語教學法。它是交際教學理念的進一步更新和方法的再進步。目的是把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。它以設計、執(zhí)行和完成“任務”為教學的主要手段和目的，把學習者個人的經歷作為課堂教學的重要因素，關注學習者的學習過程?！叭蝿招徒虒W模式區(qū)別于其他交際教學模式最根本的特點就是它更強調采用具有明確目標的任務來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言?！彼鼜娬{語言學習者互相交流的重要性，有意義的語言內容的重要性以及語言教學交際的準

29、確性。任務型教學是一種以任務為中心的英語教學法。它是師生通過用英語對話、交流和意義創(chuàng)設等方式，讓學生完成一系列根據其發(fā)展需求而設計的教學任務，使學生通過用英語做事情去達到學習目標，實現(xiàn)跨文化交流和創(chuàng)新。英語任務型教學強調以各種各樣的英語學習任務為基礎，學生在完成任務的過程中必須有思考的過程，即學生首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會英語語言形式。英語任務型教學關注英語學習的過程。強調學生之間以及學生與教師之間的多邊互動，力圖創(chuàng)立一個自然真實的語言環(huán)境，使學生在完成任務的過程中，通過意義的磋商與交流，通過做事來使用英語，從而發(fā)展學生的英語語言能力，特別是英語交際能力。4. 2任務型教學的特

30、點 Nunan(1991)總結了任務型語言教學的五個特點： 1、強調通過交流來學會交際。(An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.) 2、將真實的材料引入學習環(huán)境。(The introduction of authentic texts into thelearning situation.) 3、學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。(The provision ofopportunities for learners to focus not only on

31、 language, but also on the learning process itself.) 4、把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源。(An enhancement ofthe learner's own personal experiences as important contributing elements to classroom learning.) 5、試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。(An attempt tolink classroom language learning with language activation out

32、side the classroom.) 總結起來，任務型語言教學追求的是：(1)給學生提供大量盡可能豐富、內容廣泛的輸入；(2)讓學生明確自己的學習目標。它的功能是：(3)使語言教學更富有交際性； (4)給課堂活動提供目的性。4. 3任務型教學的原則Nunan在1999年又提出以下任務型語言教學的幾條原則：1、言語、情景真實性原則(The authenticity principle ) 言語、情景真實性原則涉及兩個方面：一是所教語言的材料要盡可能真實；另一方面是任務的設計要提供給學習者明確，真實的語言信息，使學習在一種自然，真實或模擬真實中體會語言，掌握語言的應用。任務的設計要與學生的實際

33、生活及社會生活結合起來。2、形式一功能性原則(The form-function principle ) 任務的設計注重語言形式和語言功能的結合，旨在使學習者掌握語言形式的同時，培養(yǎng)其運用語言功能的能力。3、任務相依存性原則(The task dependency principle ) 所設計的任務應由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務向高級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)。任務猶如階梯，相互依存，節(jié)節(jié)升高。學生的語言能力通過每一項任務逐步發(fā)展，使教學階梯式地層層遞進。4、在做中學原則(Learning by doing ) 自始至終引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學

34、生為了預定的學習目的去展開有意義的語言行動，通過完成特定的交際任務來獲得和積累相應的學習經驗。學生仍然需要學習語法知識和記憶單詞，但知識的掌握不是單純通過教師的講解，而是由學生通過運用去體會與內化。5、腳手架原則(Scaffolding ) 語言教學要給予學生足夠的關注和支持，就像建筑樓房時的腳手架一樣。要讓學生在初學時感覺到成功和安全。大人教小孩走路時，不可能期待孩子一開始就走得非常好，大人總是牽手讓孩子走一段時間，才能放手讓孩子自己走。學習語言的過程也是循序漸進的，我們應該給予足夠的支持。其中，真實性原則應該是實施任務型語言教學的關鍵。綜上所述，任務型語言教學的理念從原則上講是強調任務的真

35、實性，并以任務鏈的方式來加以實施。從其實施的特點來看，任務型語言教學注重合作、互動的學習過程，師生互動，生生互動，以達到語言教學所要達到的目標，而其中教師在這種新型的教學模式應該起到積極而重要的作用。4.4任務型語言教學追求的目標 任務型語言教學所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，任務型語言教學仍然把語言的準確性，把掌握語言的詞匯、語法放在重要的位置。 Skehan提出了任務型語言教學所要達到的目標。 1、準確程度 任務型語言教學并不是只論述語言的流利。實際上，許多任務型語言教學的倡導者都把語法，語音的準確性放在第一位。如Nunan就明確提出要教語法的形式，并且應該讓學習者知道為

36、了交際的目的，這些語言的形式是如何使用的。 Nunan(1993)提出課堂教學應該教語法的形式，以及這些形式可以怎樣用于達到交際的目的?？梢哉f任務型語言教學的興起并得到許多一線教師的認同，其中一個主要的原因就是任務型語言教學的倡導者們認為語法教學是不應該受到排斥的，反而應受到重視。在國外第二語言教學的實踐中，任務型語言教學在某種程度上糾正了某些過于注重語言內容而忽視語言形式的偏頗。 2、綜合程度 任務型語言教學強調語言的綜合運用。一些語言學家指出：人們在使用語言時頭腦中儲存的不是單個的詞語，不是支離破碎的語言，而是一塊一塊的語言(language chalks)，是一些預先組織好的短語和固定的

37、表達方法(prefabricated phrases and established routines)。 在發(fā)展學生的語言能力的時候，重要的不僅僅是單個的語法結構，而是綜合的語段(discourse)能力。所以任務型語言教學倡導者認為教師真正應該特別關注的是：學生可以掌握多少預先組織好的短語和固定的表達方法，并能在多大程度上使用這些預先組織好的短語和固定的表達方法以達到交際的目的。 3、流利程度流利是所有語言教學所追求的目標之一。任務型語言教學在注重語言準確性同時，非常注意用各種各樣的方式培養(yǎng)學生的流利程度。比如通過小組活動，通過學生自主的學習增加大量的語言輸入和輸出。通過學生整體使用語言來

38、交流，他們的語言準確程度都會得到提高。雖然學生在運用語言的時候，仍然會有失誤，但這并不影響語言的交流。因為發(fā)展流利程度主要是培養(yǎng)學生在使用語言時不過長地停頓或猶豫。4.5任務型教學的實踐要求 1、任務的選擇教師在準備設計課堂任務之時，要考慮到任務既要難度適中且要有目標性。任務如果太容易則缺乏挑戰(zhàn)性，會使學生失去參與活動的興趣，學生也學不到什么東西。而另一方面，如果任務難度過大，會占用大量的課堂時間，尤其是會影響困難學生的學習自信心。 同時任務的選擇也應考慮到學生的興趣，興趣可以激發(fā)學生的求知欲，可以順利導入到課堂的任務實施中去。所以在這一環(huán)節(jié)中，教師在準備任務時要考慮選擇以下情況：。一是實際生

39、活場景，如訂機票、租房、填表格、寫支票、買衣服、度假、借圖書、聽新聞、聽天氣預報并決定自己的出行，利用這些日常生活場景，讓他們實際操練如何去面對和應付。 二是選擇簡單的背景材料，如人物傳記、文學人物、國家地理等讓學生進行討論、預測或想像 。2、任務的呈現(xiàn)任務的呈現(xiàn)是任務型課堂教學的開始。呈現(xiàn)的目的是讓學生從課堂一開始就明確要完成的任務， 然后在任務的驅動下學習語言知識和訓練語言的基本技能。好的呈現(xiàn)方式可以提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力。任務的呈現(xiàn)可以利用提問、圖片、啞劇、歌曲、多媒體動漫畫，也可利用虛擬的生活場景，讓學生饒有興趣接受教師所設置的教學任務。3、任務的實施在任務實施過程中，

40、教師應把任務分切成各種形式的課堂交流活動來進行。讓學生在交際活動中使用外語，嘗試運用外語進行交際所帶來的愉悅，從而提高應用語言進行交際的能力。最常見的課堂活動形式有對子活動(Pair work)和小組活動（group work），角色扮演，啞劇，面談，復述，辯論或演講。所有這些課堂活動中用于教學中最常用的是對子活動、小組活動和角色扮演。這三種課堂活動都要求外語學習者能積極參與其中，讓他們有更多的機會實際使用所學的語言進行交際，從而更快地提高其語言表達能力，也讓他們有更多機會自由地創(chuàng)造性地發(fā)揮，有助于他們培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力，有助于發(fā)展學習者的個性，提高智力水平。4、任務的完成任務的完成

41、是任務型教學程序的最后環(huán)節(jié)，學生可以通過完成任務學得知識和習得技能。任務完成的結果為學生提供了自我評價的標準，并使其產生成就感。這樣會轉化為今后學習的興趣與動力。同時，教師也能及時得到學生的信息反饋，了解學生在多大程度上掌握了所設置的任務所要求的內容、要點和能力，從而更好地查漏補缺。4.6任務型教學中的導入 “良好的開端是成功的一半”。導入的設計是非常關鍵的。導語設計是組織課堂教學的重要環(huán)節(jié)。好的導入可以把學生不知不覺地引入到教學內容中，使教學環(huán)節(jié)的過渡不留痕跡。因此，成功的課堂教學總離不開精巧的導語來導入新課，而好的導語需要教師根據教材的特點以及學生實際設計。創(chuàng)設情景，既不能一成不變，循規(guī)蹈

42、矩，又不能離題萬里，漫無邊際。具體來說，任務型教學可采用以下方式的導入。 1、歌曲導入法 美好悅耳的音樂不僅能陶冶人的情操，將之引入課堂教學，更能夠為學生創(chuàng)設一種和諧寬松的課堂氣氛。 2、直觀導入法 3、懸念導入法 教師先用英語介紹部分情節(jié)，然后在高潮時又設下懸念，進入課堂教學。     4、復習導入法 聯(lián)系舊課，溫故知新是復習導入法的核心所在。復習可以防止遺忘。     5、背景導入法 人物傳記的課文，背景知識的介紹是非常重要的。教師可事先通過上網或書籍查找有關資料或背景知識，再講述給學生聽。這樣做不但可以結合實

43、際，寓思想教育于語言教學之中，還能把訓練學生聽力和培養(yǎng)學生閱讀理解能力有機地結合起來。4.7 任務型教學的具體實施模式 英國語言學家威利斯（Jane Wills），在任務學習的框架(Frameworkfor Task-based Learning)中提出了任務型教學的三個步驟：即前任務( pre-task)、任務環(huán)階段(the task cycle)和語言焦點( language focus)。各個階段由若干個具體的步驟構成，即我們課堂上通常所稱的活動(activities )。1、         &#

44、160;    前任務( pre-task)：介紹主題和任務。從任務型語言教學的三個階段來看，任務前活動的主要目的是為后面的活動做準備。教師可以采用以下幾種方式來進行任務前的活動： ·介紹話題：教師向學生介紹任務的話題和任務目標。介紹完話題后，教師要簡單說明后面要完成的主要任務。 ·激活語言：教師引導學生做一些簡單的詞匯學習活動或游戲，還可以向學生介紹后面的任務鏈階段可能要使用的重要的詞匯和短語。 ·語言準備活動：教師引導學生重點學習一些有用的詞匯或表達法(后面任務可能要用到的)。語言練習活動時間不宜太長，否則會出現(xiàn)喧賓奪主的現(xiàn)象。

45、·準備活動：給學生幾分鐘的時間思考，思考如何完成任務（提供準備時間能幫助他們思考說什么、如何說，有可能提高任務階段語言表達的質量。）。當然，如果要求學生完全即興說話，則也可以不給準備的時間。    2、任務環(huán)活動(the task cycle) 任務環(huán)階段主要有三種活動，即任務、準備報告、報告任務結果。·任務（task）：本階段給學生充分的語言表達機會，該階段強調流暢性。由于是在小組相對私密的范圍內，本階段強調的是樹立信心，交談中語言的使用是自然發(fā)生的，包含了許多探索性、只求可交際、不求準確的語言運用。學生以小組形式根據事先提出的要求分步驟完成

46、任務，可以使用任何語言知識和技能進行自由表達。學生做任務時，教師在教室里巡視，監(jiān)控學生的情況，確保所有學生按事先提出的要求去完成任務，鼓勵學生用外語交流。教師同時還要注意觀察任務進展情況及時間。 ·計劃（planning）：該階段是為即將開始的匯報做準備。由于剛剛結束的任務限定在小組范圍內，學習者只關注流暢，忽視準確。得知要在全班面前展示任務的完成過程與結果，他們自然會把注意力轉移到表達的準確性上來。因為人們都有一種傾向，小范圍的交談，對語言不假思索，而到了公開場合，就會認真思考自己所用的語言。因此，從關注流暢性自然過渡到了關注準確性，且這種對形式的關注是出于表達的需要，交際的需要，

47、因而是有意義的。(1) 告知學生他們要向全班簡要匯報任務的完成經過及最終結果。(2) 學生草擬和排練準備說的內容。(3) 教師四下走動，提出語言方面的建議、提供表達形式、幫助學生提煉、修改語言。（4）如果報告是書面的，鼓勵利用字典幾人合寫。（5）強調語言明晰準確、結構嚴謹，適合在全班展示。（6）學生個人常常會利用這一機會就特別語言項目提問。·匯報（reporting）本階段的目的在于促使學生使用正式、嚴謹?shù)恼Z言，也使他們接觸更多的口頭和書面語。教師請若干同伴或小組向全班簡要匯報，要大家對結論進行比較，以便使聽匯報也具有針對性、目的性。也可只讓一兩個小組完整匯報，其他人進行評論、補充觀

48、點，做筆記。3、語言焦點( language focus)Willis模式的最后一個階段是語言焦點(language focus)，也叫語言分析。Willis認為，只做任務是遠遠不夠的。在完成任務的基礎上，學習者還要對重要語言項目進行有意識的學習和操練。也就是說，學習者需要經歷一個從意義到形式的過程(from meaning to form )。· 分析（analysis）本階段的目的是要幫助學生探索語言，培養(yǎng)對句法、詞組搭配、詞匯某些方面的意識，幫助學生將他們已觀察到的語言特征系統(tǒng)化，澄清概念并注意到新的東西。具體地講，語言分析階段可以設計以下活動： （1）根據學生在完成任務的過程

49、中閱讀的書面材料或聽到的錄音材料，教師 設計一些以語言為焦點的活動。這些活動的主要目的不是向學生教授語言項目，而是培養(yǎng)學生語言意識。 （2） 教師進行適當?shù)匾龑б院螅瑢W生獨立完成一些語言練習活動。教師在教 室里巡視，學生可向教師單獨提問。 （3）全班學生一起活動，教師對重點語言項目進行歸納和總結。 ·練習（practice） 適量的教師控制型練習是必要的，齊聲朗讀能夠練習語音語調，記憶練習能幫助他們熟悉語言中存在的大量固定詞組。更為重要的是：這些練習使整個教學程序更易于為許多學習者所接受，在程序的最后起到一種總結作用，能讓學生感到“這就是我們今天所學的語言點，是該程序可能的學習結果的

50、一部分”。（Willis,J） 練習活動包括： （1）全班齊聲朗讀識別出來的、分了類的短語。 （2）考驗記憶力游戲將黑板上的部分擦掉，看能記住多少。 （3）完成句子（一小組說出一部分，另一小組把句子說完整）。 4. 7倡導任務型教學的必要性 與其他語言教學途徑相比，任務型語言教學的途徑更加符合新課程標準所倡導的理念，有助于實現(xiàn)新課程標準規(guī)定的課程目標。在中小學英語教學中提倡采用任務型語言教學的途徑，具有以下幾方面的優(yōu)點(程曉堂，2004)：1、有利于解決傳統(tǒng)語言教學中長期存在的問題 任務型語言教學有利于解決傳統(tǒng)語言教學中難以解決的幾個關鍵問題，比如語言意義與語言形式之間的關系問題、語言功能與語

51、言結構之間的關系問題。傳統(tǒng)語言教學過于注重語言的形式，而忽視語言的意義；強調語言的結構，而忽視語言的功能。任務型語言教學強調學生用語言做事情，這樣學生不可避免地既要關注語言形式和語言結構，更要關注語言的意義和功能。因為只有實現(xiàn)了語言的意義和功能，學生才有可能完成任務。采用任務型語言教學途徑可以改變教學中仍然存在著的知識傳授比重較大、語言實踐不足甚至單純講授語言知識的狀況，有利于新課程標準的實施。2、有利于優(yōu)化學生的學習方式 任務型語言教學強調學生的參與、探究、歸納和合作等學習方式。學生在參與、探究、體驗、歸納等學習過程中建構知識體系，發(fā)展能力，而不是單純地從老師那里接受知識。有利于學生改變過去

52、死記硬背的學習方式，使知識與技能的學習由被動變?yōu)橹鲃?，從而從整體上優(yōu)化學生的學習方式。這也符合基礎教育課程改革總的趨勢和要求。3、有利于全面發(fā)展學生的綜合素質 任務型語言教學有利于把語言能力的培養(yǎng)與學生其他素質的發(fā)展結合起來。首先，在任務型語言教學中，學生需要大量的語言輸入，他們需要用語言來接收、處理和傳達信息；其次，他們要用語言進行某些活動，做一些事情，完成某個任務；第三，在做事情、完成任務的過程中，需要合作、交流、討論，需要聯(lián)系學生周圍的人和事，需要涉及到學生的情感態(tài)度和價值觀。由于任務型語言教學涉及多種學習活動、多種知識與技能、多種學習方式，因而它有利于全面發(fā)展學生的綜合素質。4、有利于

53、激發(fā)學生的學習動機 現(xiàn)代外語教育思想強調語言素材的真實性，認為真實的語言材料不僅能夠激發(fā)學生的學習動機，而且能夠使學生學習和掌握具有時代色彩的真實語言，而不是過時的語言或假想的語言。任務型語言教學強調把真實的語言材料引入學習環(huán)境，學生為完成任務而收集的語言素材也肯定是真實而有用的。5、有利于實現(xiàn)個性化學習 任務型語言教學既關注語言本身，也關注語言學習的過程。關注學習過程有利于學生形成自主學習能力，有利于實現(xiàn)個性化學習。因為任務型語言教學強調學習的過程而不是結果，學生可以根據自己的需要選擇學習內容。此外，任務型語言教學把學習者個人的經歷作為課堂學習的重要因素，試圖把課堂的語言學習與社會的語言活動

54、結合起來。6、有利于發(fā)展學生的自主學習能力 在任務型語言教學中，每個學生都以一定的角色和身份積極參與討論、協(xié)商探究等活動。在完成任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此有利于培養(yǎng)學生的責任心。此外，在完成任務的過程中，學生容易看到成就，體驗成功，有利于提高學習積極性。同時，學生還能感到自我的不足，有助于激發(fā)自我完善的欲望，啟動不斷學習的內驅力。 總之，任務型語言教學在很多方面與外語課程改革的方向和要求是吻合的，同時又有利于在發(fā)展學生語言運用能力的基礎上，促進學生素質的全面發(fā)展。因此，目前進行英語課程改革，倡導采用任務型語言教學途徑是完全有必要的。五、英語任務型教學中的課堂管理學生綜合語言

55、運用能力的培養(yǎng)在很大程度上取決于教學的組織形式與管理。課堂管理（classroom management）是影響教師教授行為有效性和學生學習活動有效性的一個重要因素：·教師發(fā)揮著適當?shù)淖饔茫?#183;學生的組織形式有利于學習活動；·課堂既有良好的紀錄又能形成和諧的人際氛圍。51教師角色在不同的教學活動中，教師充當不同的角色，比如，在句型操練和語法講解的活動中，教師有很大的權威性；而在交際和角色表演的活動中，由于學生有了極大的自我支配權，教師的權威性就被淡化。傳統(tǒng)的英語教學活動主要是“精講多練”，因此教師一般只有兩種角色：主講和指揮。然而，在任務驅動型學習活動中，教師的角色

56、比較豐富，教師首先要通過任務驅動型學習，交給學生獨立學習的技巧；在活動中教師應該對學生的交際進程起促進作用；同時教師不但應該是課堂交際活動的參與者，還應該充當學生的“活字典”、“資料庫”；從教師的職責出發(fā)，觀察、監(jiān)控課堂活動的進展。（英語課程標準解讀，111）1調控者（Controller）管理和指導課堂教學活動，規(guī)約學生的思維和行為。例如。教師要求學生用2分鐘時間掠讀一篇課文，時間到了，教師讓學生停止閱讀，回答問題。2評估者（Assessor）老師工作的主要部分就是評估學生的學習，從而知道他們的學習好壞及進展如何，以便及時調整自己的教學以適應學生。這不僅是教學的需要，更重要的是學生的迫切渴望

57、。有兩種評估方式：糾正錯誤和組織反饋（feedback）。糾正錯誤要注意選取適當?shù)臅r間并注意藝術性，切不可逢錯必糾，或為了糾正錯誤而打斷學生的講話，因為那樣只會打擊學生的學習積極性，使他們不敢開口講英語。老師可以“重復學生的話”來糾正錯誤，這樣既保全了學生的面子，又使學生能在潛移默化中學到正確的句子。另外，老師應對每一個學生的任何努力都及時進行當眾表揚和肯定，以保持他們的學習積極性。組織反饋（feedback）是在學生們完成了一項任務之后，老師對它的整體評價。老師應肯定優(yōu)點并指出存在的問題及今后如何解決這些問題。3組織者（Organizer）組織者是老師最難和最重要的角色，課堂活動的成功與否主要取決于教師的組織。老師在布置學生完成課堂任務之前應該先向學生發(fā)出準確清晰的指令，使學生明確他們的具體任務是什么，他們將做什么。應當特別注意的是：教師不能想當然地以為學生知道該怎么做。在全班開展活動之前，教師或學生進行示范表演是必要的。教師也可以采用抽查的辦法，檢查部分學生是否已明白教師