走向核心知識(shí)教學(xué)高效課堂教學(xué)的時(shí)代意蘊(yùn)

1、走向核心知識(shí)教學(xué):高效課堂教學(xué)的時(shí)代意蘊(yùn)【摘要】 當(dāng)代課堂教學(xué)正悄然步入花樣時(shí)代，繁瑣的教學(xué)環(huán)節(jié)、中轉(zhuǎn)式的教學(xué)過(guò)程就是這一教學(xué)時(shí)代的兩大特征。從核心知識(shí)教學(xué)入手，開(kāi)展“課堂瘦身”行動(dòng)，全力構(gòu)筑一種“節(jié)能減排”式的綠色課堂與高效課堂是時(shí)代的要求。核心知識(shí)是每個(gè)教學(xué)活動(dòng)單元中必須讓學(xué)生掌握、理解、探明的主要知識(shí)技能，它是教師實(shí)施課堂瘦身手術(shù)的底線(xiàn)與尺度。走向簡(jiǎn)明課堂是核心知識(shí)教學(xué)的實(shí)踐框架，是課堂教學(xué)擺脫“分裂癥”困擾的良方?！娟P(guān)鍵詞】 核心知識(shí) 高效教學(xué) 課堂瘦身【作者簡(jiǎn)介】 龍寶新/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授毋庸置疑，信息、知識(shí)、理論的爆炸與增殖是當(dāng)代社會(huì)的根本特征，追求理性化、技術(shù)化、專(zhuān)門(mén)化

2、是現(xiàn)代性社會(huì)生活的基本準(zhǔn)則。作為人類(lèi)社會(huì)生活的構(gòu)成之一，教學(xué)活動(dòng)也難逃此劫，成為一個(gè)高度專(zhuān)業(yè)化、理性化的社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域。在這一領(lǐng)域中，教學(xué)行動(dòng)無(wú)一例外接受教學(xué)理論的規(guī)約，教學(xué)生活世界的建構(gòu)必須根基于教學(xué)知識(shí)的安排;每一種“最好”教學(xué)理論的產(chǎn)生都會(huì)被貼金式地搬進(jìn)教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，教學(xué)世界的運(yùn)行須嚴(yán)格參照教學(xué)理論專(zhuān)家炮制的“規(guī)則”來(lái)展開(kāi)。久而久之，整個(gè)教學(xué)領(lǐng)域變成了一個(gè)透明、做作、刻意的世界，成了一個(gè)沒(méi)有“秘密”( 馬塞爾) 、天性受抑、嚴(yán)密受控的世界，?？碌摹叭俺ㄒ暯Y(jié)構(gòu)”用在這里是最恰當(dāng)不過(guò)的了。在這種情勢(shì)下，我們不僅要發(fā)問(wèn): 教學(xué)活動(dòng)一定要按照預(yù)定的環(huán)節(jié)與程式化的階段切分開(kāi)來(lái)進(jìn)行嗎? 對(duì)學(xué)生知識(shí)技

3、能的傳授一定要用教師的嘴來(lái)轉(zhuǎn)達(dá)嗎? 課堂教學(xué)一定要遵循一系列的原則和規(guī)律嗎? 是否存在一個(gè)不受教學(xué)理論浸染、完全自在運(yùn)行的素樸教學(xué)生活時(shí)空?帶著這些疑問(wèn)，我們進(jìn)入了課堂，進(jìn)入了教師社群，開(kāi)始了對(duì)有效教學(xué)新思路的探索。在以“大學(xué)中小學(xué)”合作伙伴建設(shè)為主題的田家炳教育研究項(xiàng)目中，我們引進(jìn)了基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的新思維，即“反思常規(guī)新視野介入引發(fā)震撼教學(xué)變軌”的思路，試圖徹底幫助教師實(shí)現(xiàn)由“花樣式教學(xué)”到“核心知識(shí)教學(xué)”的變軌，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)的生態(tài)性與變革的永續(xù)性。在整個(gè)實(shí)踐探究中，我們期待用一種身體力行、生于實(shí)踐的教學(xué)理論來(lái)解讀“高效教學(xué)”的內(nèi)涵，期待在回歸“素樸”課堂教學(xué)生態(tài)中找到一種“簡(jiǎn)明課堂”

4、、“瘦身課堂”，推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)回歸素樸原型的實(shí)踐中削弱，甚至消除“多余”教學(xué)理論對(duì)課堂教學(xué)生活的干擾，全力構(gòu)筑一種“節(jié)能減排”式的綠色課堂。正是基于此，我們的實(shí)踐研究目標(biāo)是: 努力探索一種以核心知識(shí)為課堂瘦身依托，以高效低耗為課堂優(yōu)化目標(biāo)的有效教學(xué)樣態(tài)。因此，我們稱(chēng)這種理想教學(xué)樣態(tài)為“基于核心知識(shí)的綠色有效教學(xué)樣態(tài)”。一、課堂教學(xué)進(jìn)入“花樣時(shí)代”兩年來(lái)，我一直穿梭于一般教師的真實(shí)課堂與名師的影像視頻課堂之間，和學(xué)生一起聆聽(tīng)、欣賞、揣摩過(guò)數(shù)十節(jié)課，其中既有諸如魏書(shū)生等名師的示范課，又有骨干教師的賽教課，還有名不經(jīng)傳的普通教師。在這些課中，我最為贊慕的是魏書(shū)生的示范課，其鮮明特點(diǎn)是簡(jiǎn)約、清晰、平實(shí)，

5、與之相比，絕大多數(shù)教師則向我們展示出的是富麗堂皇、裝飾華美、結(jié)構(gòu)繁雜、理論擺設(shè)的“花樣課”、“表演課”。這種“花樣課”既是最新教學(xué)理念匯聚的載體，又是新異教學(xué)構(gòu)思云集、教學(xué)創(chuàng)舉拼合的集結(jié)點(diǎn)。自然，這些教法正是當(dāng)下課堂教學(xué)領(lǐng)域中極為風(fēng)行、頗受推崇的主流教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)理念。在他們的“圍剿”下，那些結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約、教風(fēng)樸實(shí)、節(jié)奏明快、立足常態(tài)的“課”則很難入流，故在各類(lèi)教學(xué)競(jìng)技中無(wú)情地被邊緣化，被打入“冷宮”，被人視為沒(méi)有“含金量”的平庸教學(xué)之作。由此可見(jiàn)，當(dāng)代課堂教學(xué)正在悄然走向一個(gè)變態(tài)的時(shí)代“花樣時(shí)代”，追求教學(xué)理論的裝點(diǎn)、推崇教學(xué)形式的包裝、熱衷教學(xué)“垃圾”的制造、擠壓直白教學(xué)的生存等等，正成為當(dāng)代

6、課堂教學(xué)中令人無(wú)法忍受的詬病。進(jìn)言之，當(dāng)代課堂教學(xué)步入“花樣時(shí)代”集中表現(xiàn)在兩個(gè)方面:(一)繁瑣的教學(xué)環(huán)節(jié)自赫爾巴特的階段教學(xué)論誕生之后，課堂教學(xué)分階段、分環(huán)節(jié)進(jìn)行成為教學(xué)活動(dòng)的定制，日益成為當(dāng)代我國(guó)教師開(kāi)展課堂教學(xué)的大眾化選擇。每節(jié)課都套路化地由一系列環(huán)節(jié)構(gòu)成，如組織教學(xué)、激情導(dǎo)入、新課講授、小結(jié)練習(xí)、作業(yè)布置等，進(jìn)而許多教師認(rèn)為: 每個(gè)環(huán)節(jié)必備是一節(jié)健全、完整的課的起碼要求，它就像人的各個(gè)器官一樣具有不可或缺性與不可其替代性，所有新知識(shí)都是沿著諸教學(xué)環(huán)節(jié)搭建起來(lái)的“導(dǎo)管”或“流程”來(lái)輸入到學(xué)生大腦之中的。更有甚者，許多教師對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間、方式、內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格設(shè)計(jì)、硬性規(guī)定，不允許有任何教學(xué)

7、活動(dòng)逾越這一預(yù)構(gòu)藍(lán)圖的引控。在這一環(huán)環(huán)緊扣、拾級(jí)而進(jìn)、有條不紊的環(huán)節(jié)串聯(lián)中，教師的課堂教學(xué)活動(dòng)變得細(xì)密而又精致化了，由此，課堂教學(xué)的彈性空間、學(xué)生的自主活動(dòng)空間被嚴(yán)格限制，那些逃逸出教學(xué)設(shè)計(jì)與規(guī)劃的生成性反而被嚴(yán)加剔除，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)成為教師的“一言堂”，成了一門(mén)“防學(xué)生”、“防學(xué)習(xí)”的操作與技術(shù)。(二)中轉(zhuǎn)式的教學(xué)過(guò)程在教學(xué)實(shí)踐中，花樣教學(xué)的第二個(gè)表現(xiàn)是中轉(zhuǎn)式的教學(xué)過(guò)程觀(guān)。在課堂教學(xué)中，許多教師篤信一條哲學(xué): 只有經(jīng)過(guò)教師之口親手將知識(shí)技能“講”給學(xué)生，這一課、這一單元、這一知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)才算完成了，否則，這一教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生而言依然是新知識(shí)。由此，大多數(shù)教師兢兢業(yè)業(yè)、一絲不茍，擠出一切可以利用的

8、時(shí)間忙于給學(xué)生授課、補(bǔ)課、復(fù)課，就連自習(xí)輔導(dǎo)時(shí)間，甚至早讀、午休時(shí)間也不放過(guò)，致使許多重點(diǎn)學(xué)校師生都陷入身心俱疲的狀態(tài)之中。同時(shí)，為了提高課堂知識(shí)“轉(zhuǎn)載”的效果，許多學(xué)校要求教師深挖教材、精細(xì)備課，把課文、公式、現(xiàn)象等教學(xué)材料都剖解為知識(shí)點(diǎn)、考核點(diǎn)、復(fù)習(xí)重點(diǎn)，以之作為教學(xué)活動(dòng)的直接對(duì)象與目標(biāo)。進(jìn)而，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)演變?yōu)榫€(xiàn)性的“教材教師學(xué)生”的流程，教師淪為課堂知識(shí)的“中轉(zhuǎn)人”與“二傳手”。其實(shí)，認(rèn)真并不等于有效，耐心并不一定導(dǎo)致成功。教師的知識(shí)教學(xué)具有雙面性: 它盡可能成為啟發(fā)學(xué)生智慧的吊鉤( hook) ，亦可能成為熄滅學(xué)習(xí)者靈光的殺手，尤其是在教師直接傳授知識(shí)精華的教學(xué)中，這種危險(xiǎn)發(fā)生的可能

9、性會(huì)更大。也就是說(shuō)，“學(xué)生對(duì)灌輸?shù)闹R(shí)儲(chǔ)存得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識(shí)”。1與其說(shuō)中轉(zhuǎn)式教學(xué)活動(dòng)是課堂教學(xué)的進(jìn)化，不如說(shuō)是課堂教學(xué)的退化。強(qiáng)行在學(xué)生與知識(shí)之間插入“教師”這一中轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)，自然會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生雙重制約: 一旦知識(shí)過(guò)于簡(jiǎn)單，教師的媒介可能阻礙知識(shí)的流通，成為學(xué)生習(xí)得新知的摩擦力;如若知識(shí)具有一定難度，教師會(huì)強(qiáng)制學(xué)生按照自己的思維與理解，堵塞學(xué)生新思維的涌現(xiàn)。在這兩種方式中，教師都是阻礙學(xué)生直接與知識(shí)會(huì)面的絆腳石，始終沒(méi)有以與學(xué)生平等對(duì)話(huà)者的面孔出現(xiàn)。在此類(lèi)教學(xué)流程中，教學(xué)成了給學(xué)生“喂”教師消化好的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生與原生知識(shí)、真實(shí)現(xiàn)象之間直接

10、會(huì)面、發(fā)生挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)被取締，久而久之，學(xué)生失去了對(duì)新知識(shí)的消化力、對(duì)新現(xiàn)象的透視能力，教學(xué)活動(dòng)淪為地地道道的授受與識(shí)記過(guò)程。正如有學(xué)者所言，在這種教學(xué)活動(dòng)中“知識(shí)是那些自以為知識(shí)淵博的人賜予在他們看來(lái)一無(wú)所知的人的一種恩賜。把他人想象成為絕對(duì)的無(wú)知者，這是壓迫意識(shí)的一個(gè)挑戰(zhàn)，它否認(rèn)了教育與知識(shí)是探究的過(guò)程。”2在這種情勢(shì)下，教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生而言成為一種“壓迫”，其助學(xué)實(shí)質(zhì)蕩然無(wú)存。在花樣教學(xué)時(shí)代，教師的課堂教學(xué)日漸迷失了主線(xiàn)，課堂教學(xué)淪為教師的一種表演、一種展示課堂中以素質(zhì)教育的“名義”大搞花樣表演，課后“實(shí)實(shí)在在”地推行應(yīng)試教育、制造課業(yè)負(fù)擔(dān)，成為我國(guó)當(dāng)代中小學(xué)教學(xué)生活的真實(shí)寫(xiě)照。教師成了“兩

11、面人”，課堂內(nèi)外成了“兩重天”，當(dāng)代教學(xué)患上了“分裂癥”的頑疾，直接抑制著新基礎(chǔ)教育課程改革理念在實(shí)踐土壤中的扎根與生長(zhǎng)。到底有沒(méi)有醫(yī)治這一頑疾的良藥呢? 筆者認(rèn)為，基于核心知識(shí)的教學(xué)思維完全可能成為醫(yī)治這一教學(xué)頑疾的良藥。二、核心知識(shí)教學(xué):診治教學(xué)“分裂癥”的良方要救治當(dāng)代教學(xué)的“分裂癥”，教育工作者的唯一出路就是實(shí)施課堂教學(xué)減肥瘦身“手術(shù)”，把冗余的教學(xué)枝節(jié)擠出課堂空間，蒸餾掉花樣教學(xué)的水分，真正讓課堂教學(xué)成為教學(xué)質(zhì)量工程的核心支撐點(diǎn)?？梢?jiàn)，課堂教學(xué)瘦身是面向高效教學(xué)的當(dāng)代教學(xué)改革的重要使命，但如何瘦身，精簡(jiǎn)什么，留下什么，怎么精簡(jiǎn)，以什么為基準(zhǔn)來(lái)精簡(jiǎn)，成為擺在我們眼前的現(xiàn)實(shí)難題。筆者認(rèn)為

12、，在任何一個(gè)教學(xué)單元中，核心知識(shí)無(wú)疑是每節(jié)課的主干，是課堂教學(xué)瘦身的底線(xiàn)。以核心知識(shí)為主線(xiàn)來(lái)構(gòu)筑結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、線(xiàn)條清晰、簡(jiǎn)明扼要的課堂教學(xué)樣式，減少課堂教學(xué)中的內(nèi)耗、垃圾與修飾品，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)與主體創(chuàng)造留足空間，是未來(lái)課堂教學(xué)改革的重要走向。什么是核心知識(shí)? 這是課堂教學(xué)實(shí)施者必須首先明確的一個(gè)概念，是確保課堂教學(xué)活動(dòng)收放自如、游刃有余的關(guān)節(jié)點(diǎn)。希爾斯曾經(jīng)站在課程選擇的角度提出，核心知識(shí)是“共享、穩(wěn)固、序列和具體”的知識(shí);3斯皮克( Spelke) 、孫宇浩等人認(rèn)為，“核心知識(shí)系統(tǒng)出現(xiàn)于人類(lèi)個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展的早期，在人類(lèi)復(fù)雜認(rèn)知能力的發(fā)生發(fā)展中起著建構(gòu)模塊的作用”;4陸建身等人認(rèn)為，核心知識(shí)

13、是“學(xué)生應(yīng)該掌握的所有東西”，是“集中注意的良好教育之基礎(chǔ)”。5在這些理解中，前兩個(gè)概念是立基于人類(lèi)知識(shí)總體的角度上來(lái)理解核心知識(shí)的，后一個(gè)概念離我們所言的“核心知識(shí)”最為接近。我們認(rèn)為: 核心知識(shí)是每個(gè)教學(xué)活動(dòng)單元中必須要讓學(xué)生掌握、理解、探明的主要知識(shí)技能，是一個(gè)學(xué)期教學(xué)、一個(gè)單元教學(xué)、一節(jié)課教學(xué)的主體內(nèi)容與知識(shí)主干，是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)鏈條中的關(guān)鍵鏈環(huán)，是聯(lián)系全部教學(xué)活動(dòng)的軸心骨，是教學(xué)活動(dòng)之魂的棲息地。核心知識(shí)具有三個(gè)明顯特點(diǎn):其一，統(tǒng)攝性。核心知識(shí)是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)單元的統(tǒng)領(lǐng)者與鏈接者，是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的母體，相對(duì)而言，其他課堂知識(shí)技能都是從這一基點(diǎn)衍生出來(lái)的，都是為這個(gè)核心知識(shí)在課堂教學(xué)中的展

14、開(kāi)或習(xí)得服務(wù)的。如果說(shuō)課堂教學(xué)具有一種“鷹架”式結(jié)構(gòu)，那么，核心知識(shí)就是撐起這一鷹架的支點(diǎn)。也就是說(shuō)，抓住了這一知識(shí)，所有教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成部分、環(huán)節(jié)細(xì)節(jié)都可以被“提起來(lái)”，被“牽扯”出來(lái)。心理學(xué)研究證明: 人類(lèi)的核心知識(shí)系統(tǒng)是“建構(gòu)復(fù)雜認(rèn)知技能必不可少的一部分?！?在教學(xué)中核心知識(shí)的作用亦是如此，它是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的基軸與焦點(diǎn)，是把零碎的課堂知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，使之融為一體、有機(jī)關(guān)聯(lián)的內(nèi)線(xiàn)與鉸鏈?？梢哉f(shuō)，核心知識(shí)教學(xué)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的連心鎖，是賦予教學(xué)活動(dòng)以整體性的關(guān)鍵。其二，內(nèi)核性。核心知識(shí)是教學(xué)知識(shí)單元的細(xì)胞核，相對(duì)而言，非核心知識(shí)只是其生存的環(huán)境。如果說(shuō)課堂知識(shí)具有“內(nèi)核 + 圍繞帶”的結(jié)構(gòu)，那么，

15、核心知識(shí)就位于其最中心圈層，其他知識(shí)如，次要知識(shí)、相關(guān)知識(shí)、邊緣知識(shí)則依次排列在它的外圍，進(jìn)而構(gòu)成了一種“眾星捧月”式的結(jié)構(gòu)。在這一結(jié)構(gòu)中，其他知識(shí)構(gòu)成了核心知識(shí)的生存背景與著生土壤，成為將之凸顯出來(lái)的光屏。可以說(shuō)，一切外圍知識(shí)都是學(xué)習(xí)者逼近核心知識(shí)，最終將之消化、理解的墊腳石與助跑器。其三，衍生性。在課堂知識(shí)中，核心知識(shí)最具再生力與生發(fā)力，它是最具活性的一種知識(shí)類(lèi)型，是一切其他課堂知識(shí)得以生發(fā)與依附的主根。一方面，在實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域，核心知識(shí)面對(duì)的不是一種實(shí)踐而是一類(lèi)實(shí)踐，核心知識(shí)的習(xí)得能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得對(duì)一類(lèi)實(shí)踐問(wèn)題的解決能力，實(shí)現(xiàn)在各種實(shí)踐領(lǐng)域中的再現(xiàn)，故具有較強(qiáng)的再生力和與實(shí)踐的結(jié)合力;

16、另一方面，在課堂知識(shí)體系內(nèi)部，核心知識(shí)能在和具體領(lǐng)域?qū)又猩l(fā)出一系列新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)課堂知識(shí)體系的擴(kuò)容與增生。有教師指出: “核心知識(shí)其實(shí)就是一顆思想的種子，它是具有思維生長(zhǎng)力的?！?在這一意義上看，核心知識(shí)的明顯特征就是成長(zhǎng)性，它具有較強(qiáng)的生長(zhǎng)力與衍生力，對(duì)學(xué)習(xí)者而言具有“以一應(yīng)百”的優(yōu)勢(shì)與潛能。當(dāng)然，核心知識(shí)與一節(jié)課的“教學(xué)重點(diǎn)”似乎非常相似，但實(shí)際上，它們之間是有區(qū)別的，是貌似而神離的關(guān)系。教學(xué)重點(diǎn)是教學(xué)活動(dòng)中的側(cè)重點(diǎn)，是教師從教學(xué)任務(wù)完成角度為一個(gè)知識(shí)教學(xué)單元確定的教學(xué)精力的主要投放部位，它屬于教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中的某一工作區(qū)間，該區(qū)間教學(xué)任務(wù)的完成將有助于全部教學(xué)任務(wù)的順利完成與推進(jìn)。

17、核心知識(shí)則不同，它不屬于一個(gè)教學(xué)區(qū)段概念，而是一個(gè)教學(xué)內(nèi)容概念，核心知識(shí)的教授可以貫串并體現(xiàn)、滲透在教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)區(qū)段上，它構(gòu)成了單位教學(xué)活動(dòng)的主題。也就是說(shuō)，教學(xué)重點(diǎn)是相對(duì)于教學(xué)全程與教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)而言的，主要解決的是教學(xué)活動(dòng)的輕重主次問(wèn)題; 核心知識(shí)是相對(duì)于課堂知識(shí)總體與教學(xué)策略而言的，主要解決的是教學(xué)優(yōu)化的切入點(diǎn)選擇問(wèn)題。抓住了核心知識(shí)就等于抓住了教學(xué)主脈、教學(xué)主線(xiàn)、教學(xué)主調(diào)，其他課堂知識(shí)必須圍繞它來(lái)組織安置，接受它的調(diào)遣、統(tǒng)籌與安排，核心知識(shí)就是整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的主控臺(tái)。核心知識(shí)一旦確定，整個(gè)課堂知識(shí)的主次與輕重問(wèn)題就走向分化，課堂教學(xué)的瘦身技術(shù)隨之產(chǎn)生: 那些與核心知識(shí)密切相關(guān)的課堂

18、知識(shí)將被置于教學(xué)主干的地位，施教者必須在其上面多下功夫，確保其在教學(xué)中凸顯出來(lái)并加以重點(diǎn)關(guān)注，而那些與核心知識(shí)而言相對(duì)邊緣的課堂知識(shí)則應(yīng)該在教學(xué)中適當(dāng)弱化，如交由學(xué)生以自學(xué)的方式來(lái)進(jìn)行，甚至在必要的時(shí)候要將之從課堂教學(xué)活動(dòng)中過(guò)濾掉，安置到課外學(xué)習(xí)生活中去，將其所占用的課堂教學(xué)時(shí)間釋放出來(lái)?？傊?，核心知識(shí)是課堂教學(xué)瘦身的底限，是需要教學(xué)活動(dòng)持續(xù)關(guān)注并全力保證的對(duì)象。核心知識(shí)教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是以每一課堂教學(xué)單元的核心知識(shí)為尺子，根據(jù)課堂知識(shí)與其之間的相關(guān)度，對(duì)課堂教學(xué)中的冗余知識(shí)、教學(xué)垃圾進(jìn)行大刀闊斧地“剪裁”，讓那些關(guān)聯(lián)度較低的知識(shí)退居課堂教學(xué)時(shí)空的邊緣，逐漸露出課堂教學(xué)的主干核心知識(shí)，使之成為教師

19、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)對(duì)象，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)瘦身、提高課堂教學(xué)效能的目的。三、面向核心知識(shí)教學(xué)的變革:走向簡(jiǎn)明課堂走出花樣時(shí)代，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施瘦身減肥行動(dòng)，推動(dòng)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的簡(jiǎn)明化，是面向核心知識(shí)的教學(xué)改革的根本價(jià)值所向。核心知識(shí)教學(xué)絕非要回復(fù)到原初的那種“教育理論”眼光匱乏的原始教學(xué)形態(tài)，絕非要重現(xiàn)那種知識(shí)搬運(yùn)、復(fù)制粘貼式的機(jī)械教學(xué)樣態(tài)，而是要在教學(xué)改革中構(gòu)建一種以學(xué)為本、簡(jiǎn)明高效、內(nèi)緊外松、教學(xué)無(wú)痕為特征的新型教學(xué)樣式。課堂教學(xué)活動(dòng)的雛形是學(xué)習(xí)，其根本功能是促學(xué)、助學(xué)、輔學(xué)、導(dǎo)學(xué)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)目前“教學(xué)”一詞永遠(yuǎn)是一種偏正式結(jié)構(gòu)，即“前偏后正、前輕后重”的結(jié)構(gòu)，對(duì)“教學(xué)”的準(zhǔn)確理解既非

20、“教學(xué)生去學(xué)”、“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”、“教學(xué)共存共生”，而是“以教輔學(xué)”、“融教入學(xué)”、“學(xué)中有教”。也就是說(shuō)，“學(xué)”永遠(yuǎn)是“教”的母體、本體與主體。在花樣式教學(xué)中，教師的“教”和“講授”活動(dòng)遮蔽了學(xué)生的“學(xué)”，“學(xué)”反倒成了“教”的配角與傀儡，教學(xué)的實(shí)際效能難以彰顯。其實(shí)，每一點(diǎn)教學(xué)效能產(chǎn)生的地方都是學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的地方，與教學(xué)效能提升始終保持同步的不是“教”，而是“學(xué)”，因?yàn)榻處煛敖獭绷瞬灰欢▽?dǎo)致教學(xué)效能的產(chǎn)生，而學(xué)生“學(xué)”了一定會(huì)產(chǎn)生教學(xué)效能。正是在這一意義上，我們認(rèn)為: 核心知識(shí)教學(xué)的基本思路是通過(guò)把“教”在“學(xué)”中隱藏起來(lái)的方式來(lái)構(gòu)筑一種以學(xué)載教、以學(xué)帶教、知識(shí)主線(xiàn)清晰、學(xué)習(xí)線(xiàn)路流暢的簡(jiǎn)明

21、課堂教學(xué)。在這一新教學(xué)形態(tài)中，教師要干的首要工作是對(duì)課堂知識(shí)進(jìn)行過(guò)濾、篩選、提純，努力把那些無(wú)用、冗余、偏多的“教”的成分剔除出去，把被教學(xué)花樣遮蔽了的學(xué)生與學(xué)習(xí)重現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的主線(xiàn)清晰地展露出來(lái)，復(fù)歸那種“教從屬于學(xué)”的原初意義上的教學(xué)觀(guān)。我們相信: 只有通過(guò)這一變革，當(dāng)代課堂教學(xué)才可能重建一種以精教、簡(jiǎn)教、隱教為內(nèi)核的新教學(xué)觀(guān)。如上所言，核心知識(shí)教學(xué)的首要任務(wù)是要清理課堂教學(xué)中的裝飾性、冗雜性成分，給課堂教學(xué)“減負(fù)”，給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)松綁，努力構(gòu)建一種低耗、明快、簡(jiǎn)潔、便捷的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，全力打造一種直擊靶心、學(xué)習(xí)主線(xiàn)的課堂教學(xué)形態(tài)。實(shí)際上，簡(jiǎn)明課堂就是主干明晰、線(xiàn)條清楚、思路通達(dá)的

22、課堂形態(tài)。簡(jiǎn)明課堂與前面所言的“花樣課堂”相對(duì)，二者之間的顯著差異體現(xiàn)在三個(gè)方面:首先，簡(jiǎn)明課堂是突出學(xué)習(xí)主線(xiàn)的課堂，而花樣課堂是強(qiáng)調(diào)教授主線(xiàn)的課堂。在種種新潮、前衛(wèi)教學(xué)理念的左右下，原本簡(jiǎn)潔的課堂異化為日漸偏離學(xué)生學(xué)習(xí)目的的表演性課堂、花樣課堂，華而不實(shí)、繁瑣累贅是其通病所在。花樣課堂把教學(xué)的重心放在了取悅評(píng)課者與教學(xué)專(zhuān)家上，“做給他們看”是教師做課、上課的隱秘意圖，而簡(jiǎn)明課堂則將重心放在了學(xué)生、學(xué)習(xí)上，是一種真心服務(wù)于學(xué)生、服務(wù)于“學(xué)”的課堂組織思路; 花樣課堂關(guān)注的是課堂組織中體現(xiàn)出來(lái)的卓異教學(xué)理念與怪異教學(xué)形式，簡(jiǎn)明課堂關(guān)注的是課堂環(huán)節(jié)組織與學(xué)生的學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)活動(dòng)本性之間的協(xié)調(diào)與共振

23、; 花樣課堂追求的是教學(xué)活動(dòng)的形式目標(biāo)教學(xué)系統(tǒng)自身的完美性，簡(jiǎn)明課堂追求的是價(jià)值目標(biāo)教學(xué)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生主動(dòng)、持續(xù)、健康發(fā)展的效能性，等等。因之，簡(jiǎn)明課堂構(gòu)建的主要目的是要根據(jù)學(xué)生的“學(xué)”這一主線(xiàn)來(lái)給課堂教學(xué)世界重新確定宇宙中心，對(duì)之加以“瘦身”與“減排”，核心知識(shí)篩選的根本意圖就在于把那些能真正體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目的、反映課堂教學(xué)主導(dǎo)價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容提取出來(lái)，為學(xué)生搭建一條順暢的核心知識(shí)連鎖橋，使之成為學(xué)生迅速實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的的基石。其次，簡(jiǎn)明課堂追求的是風(fēng)格平實(shí)、節(jié)奏簡(jiǎn)約、內(nèi)涵充實(shí)的教學(xué)樣式，而花樣課堂追求的是環(huán)節(jié)完備、要素齊全、外形完美的教學(xué)樣式。在形形色色的表演性課堂中，教師習(xí)慣于對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)

24、行合乎理論的“修剪”，對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行種種美化、修飾，其結(jié)果，整個(gè)課堂教學(xué)變得“花枝招展”，對(duì)學(xué)習(xí)者與評(píng)課者充滿(mǎn)了種種誘惑，似乎教學(xué)的生氣、生機(jī)被“增添”了許多，但就其實(shí)質(zhì)而言，這種教學(xué)樣式的內(nèi)涵、與學(xué)生生活之間的親和性與結(jié)合力在衰減，教學(xué)活動(dòng)淪為一種僅供教學(xué)專(zhuān)家觀(guān)賞的玩物，而非實(shí)用、實(shí)效、實(shí)在的助學(xué)活動(dòng)，而非師生合力創(chuàng)造出來(lái)的實(shí)踐杰作。與之不同，簡(jiǎn)明課堂并不追求教學(xué)形式的完美，因?yàn)橥昝朗墙虒W(xué)理論的特性，殘缺性才是教學(xué)實(shí)踐的根本秉性。任何教學(xué)實(shí)踐都具有某種缺陷與缺憾，而這正是它需要持續(xù)變革，需要因應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況來(lái)不斷調(diào)適與重構(gòu)的緣由。簡(jiǎn)明課堂始終關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，它要將所有教授活動(dòng)建

25、基于學(xué)生理解、消化新知這一內(nèi)線(xiàn)之上。如果學(xué)生理解了新知，教學(xué)活動(dòng)就順利前行; 如果沒(méi)有達(dá)到對(duì)知識(shí)的掌握，教學(xué)活動(dòng)就在此逗留回旋。學(xué)生接受才是教學(xué)活動(dòng)的硬道理，學(xué)習(xí)的發(fā)生與走強(qiáng)才是教學(xué)活動(dòng)的真諦，它沒(méi)必要刻意增加一些“裝飾”環(huán)節(jié)來(lái)白白耗費(fèi)師生的精力與心力，不會(huì)為了增加教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)意而無(wú)聊地嵌入一些不必要的“圈子”，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程與節(jié)奏完全取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與接受能力。在這里，一切由學(xué)習(xí)效果說(shuō)了算，教學(xué)形式上的創(chuàng)意只是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)飾品，它不可能主宰教學(xué)活動(dòng)的主流與流向。正是如此，課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)，如組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、課堂小結(jié)等可以被逾越或增刪，某些教學(xué)細(xì)節(jié)，如舉手發(fā)言、出示教學(xué)目標(biāo)等可

26、以被省略或忽略，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)只重大局而不拘小節(jié)，學(xué)生聽(tīng)懂、有效高效就成為課堂教學(xué)的最高原則，任何無(wú)助于該目的達(dá)成的教學(xué)活動(dòng)都將被作為“教學(xué)垃圾”來(lái)毫不留情地清除掉。其三，簡(jiǎn)明課堂倡導(dǎo)“一站式”教學(xué)，而花樣課堂倡導(dǎo)“搭橋式”教學(xué)?；诱n堂篤信一個(gè)哲學(xué): 在教師的啟發(fā)下讓學(xué)生“親口”說(shuō)出來(lái)，“親手”做出來(lái)才是教者的本事和高明之處; 他們最為忌諱的是直接“告訴”( 杜威) 學(xué)生問(wèn)題的結(jié)論;所有知識(shí)必須經(jīng)過(guò)教師之口、之手的中轉(zhuǎn)才能說(shuō)明該內(nèi)容已經(jīng)“教過(guò)了”。在這一哲學(xué)的控制下，花樣課堂絞盡腦汁地在學(xué)生與知識(shí)之間搭建各種各樣的“橋梁”，甚至以知識(shí)與學(xué)生之間的“橋接”為己任、為使命。簡(jiǎn)明課堂則致力于打破這一

27、哲學(xué)的陰霾，試圖將課堂教學(xué)的主功能定位在為學(xué)習(xí)者與課堂知識(shí)的會(huì)面“牽線(xiàn)”上，它強(qiáng)調(diào): 學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)始終是他自己的事情，教師無(wú)需在二者之間“插一腳”，增加學(xué)習(xí)者與知識(shí)直接會(huì)面的難度，甚至人為制造了學(xué)生與知識(shí)之間的障礙與“隔閡”。也就是說(shuō)，教師的工作只能止步于“牽線(xiàn)”而不能輕易邁入“搭橋”這一地步，尤其是在無(wú)需教師搭橋的情況下，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的牽強(qiáng)介入只會(huì)適得其反。換言之，盡可能不實(shí)質(zhì)性地介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，或者說(shuō)在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)之外徘徊才是教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)扮演的角色。在學(xué)生與新知之間勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生矛盾與消化困境，這是學(xué)習(xí)活動(dòng)本然的挑戰(zhàn)性所在，教師不能通過(guò)“搭橋”、為學(xué)生提供思路、直接接通

28、知識(shí)與學(xué)習(xí)者的方式來(lái)消解這一認(rèn)知沖突，以此來(lái)鈍化學(xué)生思維的功能，蠶食學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步的機(jī)會(huì)。在簡(jiǎn)明課堂中，教師應(yīng)針對(duì)不同課堂知識(shí)采取不同的教學(xué)策略，如針對(duì)那些簡(jiǎn)單知識(shí)、相關(guān)知識(shí)，教師完全可以放手讓學(xué)生自己去攝取; 針對(duì)那些復(fù)雜知識(shí)、核心知識(shí)，教師可以采取“包裹”策略，即用大量的背景知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)將之包圍起來(lái)，以“核心知識(shí)組塊”的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，為學(xué)生自己去消化、探究知識(shí)創(chuàng)造條件; 針對(duì)那些超難的知識(shí)，教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)拆解工作，將之轉(zhuǎn)化成為基本知識(shí)單元、基礎(chǔ)知識(shí)組塊。但是，無(wú)論教師如何去拆解這些知識(shí)，他都必須遵循一個(gè)原則不能削減掉知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者形成的挑戰(zhàn)性，不能以降低課堂知識(shí)的智力營(yíng)養(yǎng)價(jià)值為代價(jià)! 總之，盡可能不代替學(xué)生去思考，不人為設(shè)置中轉(zhuǎn)過(guò)渡環(huán)節(jié)，不降低知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的認(rèn)知載荷，敞開(kāi)學(xué)生邁向知識(shí)的自然通道，是簡(jiǎn)明課堂的鮮明特點(diǎn)。因此，簡(jiǎn)明課堂所采用的一般教學(xué)策略是“核心知識(shí)組塊”策略，即依托核心知識(shí)組塊來(lái)推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的策略。簡(jiǎn)明課堂的主體構(gòu)架是由核心知識(shí)組塊串聯(lián)而成的鉸鏈狀結(jié)構(gòu)，在其中核心知識(shí)是課堂教學(xué)的脊梁。但這些核心知識(shí)不是教師要教授