實踐教學(xué)論論綱

1、實踐教學(xué)論論綱【原文出處】學(xué)科教育【原刊地名】京【原刊期號】200407【原刊頁號】18【分 類 號】G1【分 類 名】教育學(xué)【復(fù)印期號】200412【作 者】王鑒【作者簡介】王鑒西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。（甘肅蘭州730070）【內(nèi)容提要】實踐教學(xué)論是與理論教學(xué)論相對的教學(xué)理論，所謂理論教學(xué)論是指以教學(xué)理論為研究對象的教學(xué)論，其實質(zhì)是一種教學(xué)理論的再研究，是一種書齋文獻(xiàn)式的研究。而實踐教學(xué)論是指以教學(xué)生活本身為研究對象的教學(xué)論，其實質(zhì)是一種教學(xué)研究，是一種深入“課堂田野”的實踐研究。實踐教學(xué)論的提出與完善動搖了傳統(tǒng)主流的理論教學(xué)論“一枝獨(dú)秀”的局面?！菊?要 題】教學(xué)與課程【關(guān) 鍵 詞】理論

2、教學(xué)論/實踐教學(xué)論    一、理論教學(xué)論研究中的實踐困惑    研究教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的教學(xué)論是實踐教學(xué)論，研究教學(xué)理論的教學(xué)論是理論教學(xué)論。長期以來，教學(xué)論的發(fā)展始終有一條或明或暗的線索：理論教學(xué)論是教學(xué)論研究的主流，實踐教學(xué)論是教學(xué)論研究的補(bǔ)充。然而真正教學(xué)論研究的生命力和生長點卻在實踐教學(xué)論。國內(nèi)有學(xué)者已經(jīng)指出了教學(xué)論研究中的最大問題在于教學(xué)論研究者“迷失于教學(xué)的觀念世界中，而失去了教學(xué)的生活世界。任何一個教學(xué)論研究者都會自覺不自覺地接受著一種教學(xué)思想或教學(xué)理論，由此便進(jìn)入了一個教學(xué)觀念世界。但是，任何一個教學(xué)

3、論研究者同時也面對著真實的教學(xué)生活世界，這是他教學(xué)論研究的基礎(chǔ)和歸宿?！保ㄗⅲ盒炖^存.教學(xué)論導(dǎo)論M.蘭州.甘肅教育出版社，2001.234.）可見，教學(xué)論研究中研究對象是一回事，對研究對象的研究又是另一回事，這便是教學(xué)論研究中的實踐困惑所在。    如何認(rèn)識和理解這一困惑呢？現(xiàn)象學(xué)的“回到事實本身”的觀點和現(xiàn)代知識論的轉(zhuǎn)型觀對我們有較大的啟發(fā)?，F(xiàn)象教育學(xué)的專家蘭格威爾德認(rèn)為：“（教育學(xué)）是一門經(jīng)驗科學(xué)，一門人文科學(xué)，一門具有規(guī)范性的人文科學(xué)，具有實踐的目的。它是一門經(jīng)驗科學(xué)，是因為它的對象處于生活經(jīng)驗世界當(dāng)中。它是一門人文科學(xué)，是因為教育情境有賴于人們的

4、目的和意圖。它具有規(guī)范性，是因為它教學(xué)生區(qū)分什么是好什么是壞。它具有實踐性是因為所有這些活動都致力于兒童撫養(yǎng)和教育的實踐過程?！保ㄗⅲ篖angeve Ld,M.J.(1982).Reflection on phenomenology and pedagogy Phenomenology-pedagogy.1(1),5-10.Edomonton：University of Alberta publication services.）現(xiàn)象教育學(xué)的觀點和現(xiàn)象學(xué)大師們的觀點相一致，都是“回到實事本身”研究方法的反映。海德格爾對現(xiàn)象學(xué)的解釋是：“現(xiàn)象學(xué)一詞主要表示一種方法。這個詞并不描述哲學(xué)研究的對象的

5、性質(zhì)內(nèi)容，而是探討這些對象的方法?，F(xiàn)象學(xué)這個標(biāo)題表達(dá)出一種可以這樣表述的格言：轉(zhuǎn)向事物本身！”（注：赫伯特·施皮格伯格.現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動M.北京：商務(wù)印書館，1995.533.）實踐教學(xué)論就是在理論教學(xué)論的困境中回歸教學(xué)生活本身的理論研究。再從現(xiàn)代知識論的轉(zhuǎn)型觀來看，理論教學(xué)論研究的知識與實踐教學(xué)論研究的知識完全是兩種類型，標(biāo)志著教學(xué)論研究重心必須發(fā)生轉(zhuǎn)移。因為現(xiàn)代知識的生產(chǎn)方式已經(jīng)轉(zhuǎn)型。英國著名的知識社會學(xué)家吉登斯(M.Giddons)從學(xué)術(shù)研究與現(xiàn)實社會之關(guān)系的角度，嚴(yán)格地區(qū)分了兩種知識生產(chǎn)模式。一種是傳統(tǒng)的近代型知識生產(chǎn)模式，其特點是脫離現(xiàn)實問題高度抽象化的學(xué)術(shù)探討，是學(xué)科內(nèi)的、學(xué)科

6、社區(qū)的、線性的、階層的、僵化的。另一種是現(xiàn)代型知識生產(chǎn)方式，其特點是直面現(xiàn)實社會問題，是跨學(xué)科的、非線性的、網(wǎng)絡(luò)式的、平等對話的、流動鮮活的。（注：轉(zhuǎn)引自鐘啟泉.教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題J.教育研究，2001,(12).）同樣，現(xiàn)代教育學(xué)和教學(xué)論的知識也需要并正在轉(zhuǎn)型，這樣在一定的時空范圍內(nèi)就存在著理論教學(xué)論與實踐教學(xué)論兩種理論形態(tài)。    如果從學(xué)術(shù)史的觀點來看，關(guān)于理論的二重性的區(qū)分可謂源遠(yuǎn)流長，同時它也影響到了對教學(xué)理論二重性的區(qū)分。古代西方哲學(xué)家柏拉圖所謂“科學(xué)”指的便是純粹知識（理論知識），在他看來，從事科學(xué)研究就是把握事物的本質(zhì)屬性或

7、永恒屬性而不是暫時的屬性；到了亞里士多德，他提出科學(xué)不僅指理論知識，還包括實際知識和應(yīng)用知識，這就意味著承認(rèn)了實踐知識的獨(dú)立存在。在近代，嚴(yán)格意義上的科學(xué)指的是實證實驗科學(xué)。它旨在分析現(xiàn)象發(fā)生的原因與條件，提示現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，提示現(xiàn)象背后的所謂規(guī)律。也就是說它要回答“是什么”的問題，不直接指導(dǎo)實踐。典型的實證實驗科學(xué)就是自然科學(xué)。而與自然科學(xué)相對應(yīng)的還有歷史悠久的人文社會科學(xué)，它是有價值因素介入的活動，它不僅效法自然科學(xué)回答“是什么”的問題，以鞏固其科學(xué)性并使人們普遍地認(rèn)同，而且，它還不得不回答“應(yīng)當(dāng)是什么”、“應(yīng)當(dāng)發(fā)生什么”、“應(yīng)當(dāng)怎么做”等問題，這是它必須對事實作出價值判斷的屬性使然。

8、可見，正是西方近代自然科學(xué)的勃興，使它的研究與人文社會科學(xué)出現(xiàn)了分野，同時也使人文社會科學(xué)逐漸確立自己的研究對象及其方向。    這一分野在教育理論的研究中便出現(xiàn)了理論教育學(xué)與實踐教育學(xué)的區(qū)分。從教育史來看，整個教育學(xué)理論體系的建構(gòu)始終處在二者的關(guān)系處理的困惑之中。這樣曾經(jīng)出現(xiàn)了教育理論二分法及其流變理論。二分法即把教育理論分為研究教育“是什么”問題的理論教育學(xué)和研究教育“應(yīng)當(dāng)是什么”問題的實踐教育學(xué)。按照德國教育學(xué)家布雷岑卡的觀點，他把教育理論劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)。他認(rèn)為，教育科學(xué)采用描述性命題，回答教育“是什么”的問題；規(guī)范教育哲學(xué)和

9、實踐教育學(xué)在廣義上采用評價性命題，回答對教育“應(yīng)當(dāng)怎樣評價”、“教育應(yīng)當(dāng)是什么”的問題。（注：德W·布雷岑卡，李其龍譯.教育學(xué)知識的哲學(xué)分析、批判、建議J.華東師范大學(xué)學(xué)報，1995,(4).）二分法的教育理論方法論又直接與教學(xué)論的理論相關(guān)。    現(xiàn)在通行的教育學(xué)體系，是在近代初等教育趨向普及、中等教育有所發(fā)展、師范教育專業(yè)訓(xùn)練成為普遍需求的背景上發(fā)生的。正是這種現(xiàn)實實踐的需要，教育學(xué)才應(yīng)運(yùn)而生。這個事實說明，教育學(xué)本身就是實踐性的，本身就是師資培養(yǎng)的教育學(xué)。直到今天，我們在教師資格認(rèn)證的過程中，仍毫不猶豫地將教育學(xué)作為其中主要的一門必修與必

10、考的課程?？墒聦嵣夏?？它的內(nèi)容與體系已經(jīng)早不是什么指導(dǎo)實踐的教育理論了，廣大教師在學(xué)習(xí)了現(xiàn)有教育學(xué)教材提供的內(nèi)容之后，不但不會認(rèn)同其實踐性，反而會更加明確地認(rèn)為，教育學(xué)幾乎就是教條學(xué)，它的條條框框既不需要科學(xué)的論證，也不需要專門的解釋，只需要死記硬背，它根本就與教育教學(xué)的實踐沒有了任何關(guān)系?？墒怯幸婚T課程卻有幾分實踐的味道，讓教師們?nèi)菀渍J(rèn)同，它就是“教學(xué)法”。其實，在西方，教學(xué)法和教學(xué)論是一回事，二者都是關(guān)于教學(xué)中“怎樣教”問題的回答。按赫爾巴特的解釋，在教師與學(xué)生中間，存在著一種第三者的東西，這就是教養(yǎng)材料。關(guān)于教學(xué)工作，所要研究的“怎樣教”問題并不復(fù)雜，主要訴諸經(jīng)驗而不需要太多的理論，充其

11、量只不過是一種藝術(shù)（早期的藝術(shù)一詞，指的是僅高于一般實際操作技藝的實踐學(xué)問）?？涿兰~斯就強(qiáng)調(diào)教學(xué)論是“把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)”。后來教學(xué)論史上就不斷有教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)的爭論，爭來爭去，人們不得不接受“教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)”的觀點。從科學(xué)出發(fā)，人們構(gòu)建的是科學(xué)的教學(xué)論，從藝術(shù)出發(fā)，人們構(gòu)建的則是實踐教學(xué)論。教學(xué)論史上的科學(xué)與藝術(shù)之爭，反映了教學(xué)活動的二重性：科學(xué)性與人文性。教學(xué)論是一門科學(xué)，這種立論當(dāng)然沒有錯，但從根本上來說，教學(xué)更是一種人文。教學(xué)的過程不僅是科學(xué)的過程，更重要的是一個人文化成的過程。把教學(xué)僅作為一種科學(xué)來研究，是教學(xué)論研究中的一個誤區(qū)。教學(xué)作為一門科學(xué)，是把人作為生物

12、的人，教學(xué)作為一門藝術(shù)，是把人作為一種文化的存在物，科學(xué)與人文構(gòu)成教學(xué)的雙重本質(zhì)。長期以來，教學(xué)論的研究中如果考慮人文性的話，還僅僅是在作為教學(xué)內(nèi)容方面，或作為教學(xué)傳遞的文化方面去考慮，而沒有從人文化的角度去認(rèn)識教學(xué)的本質(zhì)屬性。美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼(Lee S·Shulman)教授認(rèn)為，教學(xué)活動一般由兩個方面組成：一方面是課堂活動的組織的、交互作用的、社會的以及管理的因素；另一方面是學(xué)科內(nèi)容，即知識的傳遞。他進(jìn)而指出，教學(xué)研究的類型也有兩種，一種是研究人員作為客觀的觀察者，盡力去發(fā)現(xiàn)各種變量之間的關(guān)系；另一類是研究人員通過參與教學(xué)活動，了解教學(xué)情境從而發(fā)現(xiàn)意義，前者稱為實證性研究，

13、是教學(xué)科學(xué)性的反映，后者稱為解釋性研究，是教學(xué)人文性的反映。（注：Wittrock,M.C(Ed),(1986)Handbook of research on Teaching(3th.Ed)New York:Mucmillan.p57.）我國學(xué)者施良方在比較教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的不同旨趣時認(rèn)為：“教學(xué)科學(xué)”所關(guān)心的往往是相對靜止的結(jié)果或結(jié)構(gòu)，針對教師在做出決策前的形成過程，或者說為教師的決策提供實證依據(jù)；而“教學(xué)藝術(shù)”所關(guān)心的卻是作為整體的教學(xué)的實際動作，針對教師在面對教學(xué)情境中不確定性做出決策時的自主性與創(chuàng)造性。（注：施良方著.教學(xué)理論M.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.431-432.

14、）教學(xué)論領(lǐng)域探究教學(xué)科學(xué)性的研究成為教學(xué)論研究的主流，而且，由于其成果的不斷豐富和發(fā)展，使更多的研究者將研究的對象鎖定在教學(xué)理論上，也就是說他們不再著力于對教學(xué)的研究。教學(xué)藝術(shù)的研究只能是教學(xué)實踐第一線的教師們在課堂教學(xué)過程中經(jīng)驗性的掌握與運(yùn)用，充其量還停留在一些教學(xué)技能與技巧方面。我們認(rèn)為，在教學(xué)論領(lǐng)域關(guān)于教學(xué)理論的類型還不能簡單地區(qū)分為教學(xué)科學(xué)理論與教學(xué)藝術(shù)理論，因為這樣仍然解決不了教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐研究之間的相互脫節(jié)問題。我們主張將教學(xué)研究區(qū)分為三種理論：第一種，可稱為經(jīng)驗教學(xué)論。它是最初的教學(xué)理論，是為指導(dǎo)教學(xué)實踐進(jìn)行而提出來的。這些理論包括對教學(xué)行為的要求、建議、原則、或規(guī)范。它

15、們是對教學(xué)藝術(shù)性的反映和追求。早期的教學(xué)理論大都是這一類型的，如中國古代的孔子的教學(xué)思想以及學(xué)記之類的教學(xué)專著，還有西方孔體良的論雄辯家的培養(yǎng)、夸美紐斯的大教學(xué)論等，現(xiàn)在教學(xué)實踐中由教學(xué)第一線的教師們總結(jié)并形成的一定的教學(xué)理論等，均屬于此類。經(jīng)驗教學(xué)理論的基礎(chǔ)上便有了第二種理論教學(xué)理論，即科學(xué)教學(xué)理論，它的發(fā)起人主要是赫爾巴特，早在1806年，赫爾巴特就認(rèn)識到作為實踐教學(xué)理論的教學(xué)論在科學(xué)一詞的嚴(yán)格意義上并不是一門科學(xué)。他對此提出了建立科學(xué)教學(xué)理論的理想，并把這種教學(xué)論稱為“心理學(xué)教學(xué)論”。它以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，是純粹理論性的，是對教學(xué)事實進(jìn)行說明的、解釋的。它的內(nèi)容主要包括：教學(xué)階段理論、教

16、學(xué)“三中心”理論、教學(xué)科學(xué)化理論等。從此以后的教學(xué)論研究的范圍與內(nèi)容越來越固定化和程序化，主要集中在對教學(xué)要素的分解研究與教學(xué)論理論體系的建構(gòu)上，逐漸形成了高于經(jīng)驗教學(xué)論的科學(xué)教學(xué)論階段。越是追求教學(xué)論的科學(xué)化就越是遠(yuǎn)離教學(xué)實踐，從而構(gòu)筑起了教學(xué)理論研究人自己設(shè)計的“圍城”之中不愿自拔和不能自拔。教學(xué)論正在轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯拷虒W(xué)理論的“元教學(xué)論”，并成為教學(xué)論學(xué)術(shù)研究的主流。第三種就是實踐教學(xué)理論。它是在科學(xué)教學(xué)理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，因此它必須具備相當(dāng)?shù)目茖W(xué)性，但它不停留在科學(xué)性上，它更要追求教學(xué)論的目的實踐，即在科學(xué)理論的形成與發(fā)展上，強(qiáng)調(diào)來源于實踐并指導(dǎo)實踐。它和經(jīng)驗教學(xué)論完全不同，它應(yīng)該是最高水平

17、的教學(xué)理論：一方面，它有與“經(jīng)驗教學(xué)論”相一致的實踐基礎(chǔ)，另一方面它有與“科學(xué)教學(xué)論”相一致的理論基礎(chǔ)，在此二者的結(jié)合上，它便是來自教學(xué)實踐、高于教學(xué)實踐、指導(dǎo)教學(xué)實踐的教學(xué)理論。從哲學(xué)上講，這便是理論必不可少的三個條件，實踐教學(xué)論具備了這三個條件，因此它符合理論的源泉、目的、手段的條件，是教學(xué)理論發(fā)展的必然選擇。    二、沉溺于書齋文獻(xiàn)的理論教學(xué)論    如果細(xì)察我國教學(xué)論的研究歷程；我們就不難發(fā)現(xiàn)其中主要匯聚了三個方面的理論“源流”：對國外教學(xué)理論的借鑒和移植、對傳統(tǒng)教學(xué)理論的批判和反思、對現(xiàn)實教學(xué)實踐的實驗

18、與改革。如果說教學(xué)論的發(fā)展是一條滾滾東流的大河，那么這三條理論源流則為它提供了充足而不竭的水源。如果從它們對教學(xué)論發(fā)展的理論貢獻(xiàn)來看，更準(zhǔn)確地說是文本呈現(xiàn)方式來看，對國外教學(xué)理論和傳統(tǒng)教學(xué)理論的研究成果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對現(xiàn)實教學(xué)實踐研究的成果。這就容易讓人產(chǎn)生誤解：是不是教學(xué)理論研究就是研究國外的教學(xué)理論成果和對傳統(tǒng)教學(xué)理論進(jìn)行再研究？教學(xué)論研究的專業(yè)人員們在經(jīng)過專門化的專業(yè)訓(xùn)練之后，將其主要精力和時間集中在對國外教學(xué)理論的引介和對傳統(tǒng)教學(xué)理論的重組與反思方面。研究者不是走馬燈似地翻譯和介紹國外名目繁多的各種教學(xué)理論，就是在前人后塵中“舊題新做”和“小題大做”，甚至于無病呻吟，而很少深入教學(xué)實踐領(lǐng)域

19、去關(guān)注活生生的教學(xué)生活。這似乎成了教學(xué)理論研究必須遵循的正宗路線。反過來，教學(xué)理論成果的評價又促進(jìn)了這種不關(guān)注教學(xué)實踐而一味沉溺于理論擴(kuò)張（至極時出現(xiàn)大量的泡沫理論）的研究怪圈。但是我們必須看到，大凡在教學(xué)論史上較有影響的理論或研究成果均是來自對教學(xué)實踐的研究，不論是前蘇聯(lián)的贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論，還是美國布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、布魯姆的目標(biāo)教學(xué)理論等，均是深入教學(xué)實踐第一線，經(jīng)過長期的、艱苦的實驗探索而形成的理論。而那些表面繁榮一時的、以量取勝的學(xué)術(shù)研究成果，又有多少能打動我們理論研究者自身的呢？又有多少能影響到教學(xué)實踐領(lǐng)域的呢？又有多少能讓后人繼承和發(fā)展的呢？&

20、#160;   我認(rèn)為長期以來教學(xué)論研究的繁榮在很大程度上是一種理論再生的繁榮，教學(xué)論的生長點主要是對教學(xué)理論的再研究，而不是教學(xué)實踐研究。這種理論和理論的結(jié)合研究有點類似于生物學(xué)上的近親繁殖，只有數(shù)量的繁榮很少質(zhì)量的提升。而要提高教學(xué)論研究的質(zhì)量，還必須走理論與實踐結(jié)合的路子，使我們學(xué)習(xí)和掌握教學(xué)理論的目的歸屬于教學(xué)實踐，使教學(xué)理論的研究為教學(xué)實踐服務(wù)。發(fā)展和創(chuàng)新教學(xué)理論，就必須深入到教學(xué)實踐中去。教學(xué)論不是一門閉門學(xué)問，它的研究對象不能人為地被異化為教學(xué)論自身，而把真正的研究對象教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律拋到了九霄云外。教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律存在于課堂教學(xué)之中，而不是存在于書

21、齋文獻(xiàn)之中。真正意義上的教學(xué)論就是以研究教學(xué)活動來構(gòu)建其理論大廈的，又以其理論去指導(dǎo)教學(xué)實踐，進(jìn)而再發(fā)展教學(xué)理論的。由此而觀之，教學(xué)論真正的生長點在于對教學(xué)實踐的熱衷和關(guān)注，在于研究者能否真正地走向教學(xué)生活。    那么，以教學(xué)論為研究對象的研究實質(zhì)是什么呢？從橫向來看，國外教學(xué)理論是不同歷史時期，著名的教學(xué)論專家深入教學(xué)實踐領(lǐng)域長期探索并形成的成功而有效的理論。在我們引進(jìn)并介紹這些理論時，往往輕視了相關(guān)的實踐背景，而是停滯在對理論的理論研究，最多就是象征性地指出這些理論對我國的教學(xué)實踐有何借鑒意義。如我國對國外教學(xué)理論大量的借鑒和移植始于近代尤其是“西

22、學(xué)東漸”之后，主要包括三個劃時代的階段：1901-1919年，中國學(xué)者主要從日本引進(jìn)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派教學(xué)理論，這是日本化了的教學(xué)論，雖然它有日本教學(xué)論專家的痕跡，反映的卻是歐洲流行的教學(xué)理論體系與方法，雖然它直接來源于東洋卻代表著西洋的教學(xué)理論流派；1919-1949年，主要從美國引進(jìn)以杜威為代表的進(jìn)步教育派教學(xué)論及與之相聯(lián)系的桑代克學(xué)習(xí)律，中國學(xué)者在歐陸教學(xué)論與新大陸教學(xué)論之間、在傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論之間進(jìn)行比較與批判、分化與改造，更加豐富了與之有關(guān)的理論；1949-1966年，引進(jìn)前蘇聯(lián)教學(xué)論的階段，從大量翻譯前蘇聯(lián)教學(xué)論論著到邀請教學(xué)論專家來華講學(xué)，從派遣留學(xué)生去蘇聯(lián)學(xué)習(xí)到

23、教學(xué)實踐領(lǐng)域照搬照抄的做法都證明了這次理論借鑒與移植的革命性和徹底性，這也使中國教學(xué)論界借鑒與移植國外教學(xué)理論的做法登峰造極，最終促使中國教學(xué)論領(lǐng)域不得不反思這一理論發(fā)展源流的重新理解與定位。事實上，從國外教學(xué)論引進(jìn)新理論的做法就是將國外成功的教學(xué)理論與經(jīng)驗引入中國并希望它在中國同樣取得成功，但這種理想的實現(xiàn)卻有著百倍的艱難，從理論引進(jìn)到實踐中的實驗與探索，國外的教學(xué)理論總是要適合中國的本土社會及其特點的，要么加以改造，要么委曲變通，總之它既不能像在國外時那樣成功和令人欣賞，也不能在中國走出一條特色化道路。這曲折的歷史說明了什么呢？國外教學(xué)理論的引進(jìn)和移植只能是我國教學(xué)理論建設(shè)和發(fā)展的其中一支

24、源流，如果把它的作用與功能擴(kuò)大化或過于迷信它，就勢必走理論的極端和步入新理論創(chuàng)生的死胡同。所以在對國外教學(xué)理論譯介的同時，不僅要正確地對其恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?，而且還要考慮它對中國教學(xué)論的發(fā)展能起什么樣的作用。既不能夜郎自大、不聞不問，也不能推崇備至、奉為圭臬。    另一個我們熱衷研究的領(lǐng)域就是傳統(tǒng)教學(xué)論理論，其實質(zhì)仍然是一種對理論的再研究。傳統(tǒng)教學(xué)論從縱向來看是過去的教學(xué)理論家對教學(xué)實踐探索的理論總和，它自身就是在不同時代中教學(xué)論專家們深入教學(xué)實踐，研究教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律時所形成的正確的理論，對我們今天的教學(xué)理論建設(shè)和教學(xué)實踐工作均有十分重要的意義，這也是為什么

25、人們一直很重視對傳統(tǒng)教學(xué)論研究的主要原因之一。傳統(tǒng)教學(xué)論從研究者的角度可以分為本國的和國外的兩系，如對我國的教學(xué)論研究者而言，本國傳統(tǒng)教學(xué)論自古至今主要有：孔子的教學(xué)思想、學(xué)記所代表的中國古代教學(xué)理論、整個封建社會的教學(xué)理論包括書院的教學(xué)理論、近代化探索中的教學(xué)理論、陶行知的教學(xué)理論、老解放區(qū)的教學(xué)理論、前蘇聯(lián)影響下的5080年代的教學(xué)理論等；外國傳統(tǒng)教學(xué)理論主要有：蘇格拉底教學(xué)法、夸美紐斯教學(xué)論、赫爾巴特教學(xué)論、杜威的進(jìn)步主義教學(xué)論、凱洛夫教學(xué)論、前蘇聯(lián)教學(xué)論、德國教學(xué)論、美國教學(xué)論等。傳統(tǒng)教學(xué)論的研究更多的是教學(xué)論史的研究，其目的在于以史為鑒，落腳點卻在現(xiàn)實的教學(xué)理論與實踐。如果把傳統(tǒng)教學(xué)

26、論的研究作為一種教學(xué)論的理論生長點，畢竟是十分有限的。    上述兩種教學(xué)論的研究領(lǐng)域歷來是十分受重視的，可以說已經(jīng)成為教學(xué)論的研究對象。長期研究成果的累積使教學(xué)理論形成浩如煙海的文獻(xiàn)資料，我們要在這些豐富的教學(xué)理論中檢索出有價值的成果要付出很大的艱辛。顯然，這種以理論自身為研究對象的教學(xué)論研究，是一種迷茫的理論研究，是一種以理論“勾兌”理論的研究，是一種靜坐于書齋而進(jìn)行的研究。    我們?yōu)槭裁匆獙饨虒W(xué)理論和傳統(tǒng)教學(xué)理論的研究這么重視呢？我的理解是為了我們能更好地開展教學(xué)實踐的研究。我們研究古今中外的有價值的

27、教學(xué)理論目的在于在實踐中少走彎路、更有效地取得成功。盡管這有點功利性思想，但它卻是理論與實踐關(guān)系中不爭的事實。重視教學(xué)理論的研究是為我們有效地進(jìn)行教學(xué)實踐研究做準(zhǔn)備的，但是我們只是做好了準(zhǔn)備而已，而很少或者說沒有真正開展教學(xué)的研究工作。盡管我國自80年代以來開展的有中國特色教學(xué)論的探索就是在借鑒古今中外教學(xué)理論經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將教學(xué)論研究的重心轉(zhuǎn)向了教學(xué)實踐，在全國范圍內(nèi)開展了大面積、多層次、類型各異的教學(xué)實驗研究，新世紀(jì)又掀起了全國范圍內(nèi)的國家基礎(chǔ)教育課程改革，所有這些都使教學(xué)論研究者中的一部分人員投入到了以教學(xué)為研究對象的教學(xué)論研究中去。但是，我們還必須看到，由于舊有的研究范式的深刻影響，這

28、種新的研究轉(zhuǎn)向還是十分有限的。教學(xué)論的研究就現(xiàn)狀而言仍然是以研究理論為主而少關(guān)注教學(xué)實踐，也就是理論教學(xué)論的一枝獨(dú)秀。    三、回歸教學(xué)生活本身的實踐教學(xué)論    前蘇聯(lián)著名的教學(xué)論專家贊科夫，在總結(jié)他持續(xù)16年對教學(xué)與發(fā)展問題進(jìn)行實驗研究的著作教學(xué)論與生活一書中指出：“科學(xué)的教學(xué)論應(yīng)建立在研究教學(xué)的實踐及其改造的基礎(chǔ)之上，這是無可爭論的真理。對實踐的研究可有各種不同的形式，既可研究并概括教師的先進(jìn)經(jīng)驗，也可進(jìn)行實驗，而實驗是為了查明效果和解釋現(xiàn)成的經(jīng)驗，有時是為了創(chuàng)造新的經(jīng)驗，等等。同時，教學(xué)論與整個教育學(xué)一樣

29、，也是為實踐服務(wù)的?！保ㄗⅲ嘿澘品蛑?，俞翔輝、杜殿坤譯.教學(xué)論與生活M.北京：教育科學(xué)出版社，2001.141.）贊科夫的實踐教學(xué)論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)論的發(fā)展與教學(xué)實踐研究中獲取事實材料密切相關(guān)，“不應(yīng)把事實拼湊成臆想的和有偏見的結(jié)論。同時，要獲得事實，必須根據(jù)科學(xué)研究的一般要求，根據(jù)教育科學(xué)的特點以及正在研究的問題的特點，定出一定的方向。盡管材料起著事實的作用，離開材料就無法建立科學(xué)，但是，事實的積累決不是目的本身。事實之所以必要，正是為了提示支配著被研究對象的客觀規(guī)律，最終是為了改造人類某一方面的實踐。各個領(lǐng)域的科學(xué)知識本身的情形都是如此，教育科學(xué)、教學(xué)論也應(yīng)當(dāng)如此?！保ㄗⅲ嘿澘品蛑?，俞翔輝、杜殿

30、坤譯.教學(xué)論與生活M.北京：教育科學(xué)出版社，2001.144.）這種注重從教學(xué)實踐中獲取事實，從事實研究中探尋規(guī)律的基本觀點，也符合一般方法論的原理。恩格斯指出：“我們大家都同意：不論在自然科學(xué)或歷史科學(xué)的領(lǐng)域中，都必須從既有的事實出發(fā)，因而在自然科學(xué)中必須從物質(zhì)的各種實在形式和運(yùn)動形式出發(fā)；因此，在理論自然科學(xué)中也不能虛構(gòu)一些聯(lián)系放到事實中去，而是要從事實中發(fā)現(xiàn)這些聯(lián)系，并且在發(fā)現(xiàn)了之后，要盡可能地用經(jīng)驗去證明。”（注：恩格斯.自然辯證法，載馬克斯恩格斯選集第三卷M.北京：人民出版社，1972.（中譯本），469-470.）    教學(xué)論要真正從純理論

31、的研究走向研究教學(xué)實踐，先得從教學(xué)論研究人員的培養(yǎng)與研究方向的轉(zhuǎn)變上做起。    教學(xué)論研究的專業(yè)人員的培養(yǎng)也是同樣的迷茫，他們大學(xué)畢業(yè)之后，或經(jīng)過碩士、或經(jīng)過博士階段的專業(yè)訓(xùn)練，均是在書齋中進(jìn)行的，畢業(yè)之后，仍然深居書齋，繼續(xù)他們的錦繡文章。這種專業(yè)研究人員的培養(yǎng)過程和他們的研究過程極為相似，都是一種不聞不問教學(xué)的教學(xué)論研究。教學(xué)論研究不僅面臨著一個知識的世界，同時還面臨著一個活生生的教學(xué)生活世界，教學(xué)論的世界說到底還是活生生的“生活世界”本身。作為專業(yè)的教學(xué)論研究人員，他的成長必然先要面對的是理論的世界，就教學(xué)論的理論資源而言，開闊的知識視野、扎實的

32、知識基礎(chǔ)是研究者必不可少地進(jìn)行知識的準(zhǔn)備，使教學(xué)研究建立在深廣的知識基礎(chǔ)之上，以厚的理論底蘊(yùn)來反映我們對教學(xué)研究的理性自覺。然而，專業(yè)的研究人員不能永遠(yuǎn)停留在對理論的鉆研上，而是應(yīng)該以理論和方法作為武器，深入到活生生的教學(xué)生活世界中，開展真正的教學(xué)論研究。從教學(xué)實踐中成長起來的研究者，很明顯與書齋中訓(xùn)練的專業(yè)研究者有著不同的研究興趣，他們是關(guān)注教學(xué)實踐的實踐教學(xué)論研究者，但他們不僅從人員上來說十分有限，而且從影響上來說，一直受到教學(xué)論專業(yè)研究者有意無意的排擠，或者更準(zhǔn)確地說是與主流的教學(xué)論研究范式有著較大的沖突。從事實踐教學(xué)論研究的人常被以“學(xué)術(shù)水平不夠”、“科研成果不具體”等理由而拒之主流研

33、究陣容之外，其研究成果也是難登教學(xué)論的大雅之堂。而真正教學(xué)論研究的生長點應(yīng)該是什么呢？毫無疑問是教學(xué)實踐。在教學(xué)論領(lǐng)域，不是不要研究者們做書齋式的理論研究，而是這種研究一旦成了主流，使后來的研究者們理所當(dāng)然地認(rèn)同并實踐這種研究，最終導(dǎo)致教學(xué)論研究的單一化模式。教學(xué)論領(lǐng)域的研究者們很少有深入實踐中從事研究工作的，一方面是因為他們從師輩們那里繼承來的研究傳統(tǒng)對這種研究是否定的，另一方面是現(xiàn)行的研究成果的評價機(jī)制的功利至上使一些想嘗試這種研究的人寸步難行。長期以往，教學(xué)論研究者隊伍的成長已經(jīng)不再是真正意義上的專業(yè)研究者，而是成為教學(xué)理論研究的機(jī)械重復(fù)者，這才是讓人十分擔(dān)心的傾向。 

34、0;  在書齋文獻(xiàn)中研究教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的教學(xué)論研究如同農(nóng)業(yè)科學(xué)家不深入田間地頭而在文獻(xiàn)中研究農(nóng)業(yè)科學(xué)一樣，均是把科學(xué)研究作為一種知識而研究的。近年來以水稻專家袁隆平為代表，農(nóng)業(yè)大學(xué)的教授們紛紛深入農(nóng)村，幫農(nóng)民搞養(yǎng)殖、種大棚、打井造田。這種農(nóng)學(xué)研究的新勢頭正在證明農(nóng)學(xué)研究的對象不在書齋而在農(nóng)村的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活當(dāng)中。還有在人類學(xué)領(lǐng)域，研究者們所做的是民族志(ethnography)，就是建立聯(lián)系、選擇調(diào)查合作人、作筆錄、記錄系譜、繪制田野地圖、記日記等等。這種深入研究對象的研究方法常常是田野工作(fieldwork)、參與觀察(participant-observation)、

35、深度訪談(depth interview)、深度描述(thick description)等。所謂田野工作是一種對社會及其生活方式親身從事的長期性調(diào)查工作。研究者開展田野調(diào)查工作的時間通常都在半年以上，主要任務(wù)也是最重要的工作就是要深入浸泡在民族的生活中：學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)氐恼Z言，參與當(dāng)?shù)氐幕顒?，盡可能地將自己溶人當(dāng)?shù)厝说娜粘Ｉ钪?。借用這樣的手段，人類學(xué)家才可能從當(dāng)?shù)氐奶厥饨?jīng)驗里提煉出文化的內(nèi)在意義。所謂參與觀察是指研究者在一個社區(qū)中做研究時不僅作為旁觀者觀察所研究對象的一切，同時也相當(dāng)程度地參加到他們的活動之中，以求更密切接近地觀察。所謂深度訪談則是指人類學(xué)家與研究的對象作無拘束、較深入的訪問談話，也就是事前未規(guī)定下訪談的問題，更未限定回答的方式，而是就某一范圍的問題作廣泛的交談，或?qū)δ骋惶囟ǖ膯栴}作詳細(xì)的說明。（注：關(guān)于人類學(xué)的研究方法參見李亦園著.人類的視野M.上海：上海文藝出版社，1996.11-13.）    教學(xué)論研究者如何才能走出書齋理論研究的囹圄，以理論與技術(shù)為武器，從事教學(xué)論的真正的實踐研究呢？除了制度與政策方面的保障之外，更多的就是研究者自己的觀念變革與方法創(chuàng)新。有學(xué)者提出“拓展教學(xué)論研究的思維方式，就需要避免教學(xué)觀念世