對外漢語教學(xué)與文化研究

1、 對外漢語教學(xué)與文化研究一、選題中國對外漢語教學(xué)界的文化研究興起于20世紀80年代初期，至今已走過30年的發(fā)展路程。特別是近10年來，文化問題受到了學(xué)界同仁的廣泛關(guān)注和熱烈討論。迄今已公開發(fā)表的論文約有190篇，專著編著8種。這些論文著作從不同的角度對文化及文化教學(xué)提出了自己的觀點，其成果對新世紀我國的對外漢語教學(xué)及其學(xué)科建設(shè)都具有重要的價值。中國的對外漢語要超越語言技能培訓(xùn)的層面，加強對外漢語教學(xué)的文化內(nèi)涵和教育功效，就必須十分重視對漢語文化的教學(xué)與研究。目前，學(xué)界在對文化的界定、文化的學(xué)科定位以及如何在教學(xué)中導(dǎo)入文化因素等問題上仍然存在著分歧和爭論，適用于中國對外漢語教育的文化理論還有待健

2、全，如何在借鑒國外第二語言文化教學(xué)法的基礎(chǔ)上開拓具有中國國情文化特色的漢語文化教學(xué)法，真正做到語言文化的一體化教學(xué)，仍是今后教學(xué)和研究中值得深入探討的課題。二、文獻綜述 中國對外漢語教學(xué)界的文化研究，從時間上看大體可以劃分成三個時期:80年什(1980-1989)的肇始期、90年代至20世紀初(1990-2000)的發(fā)展期和2000年以來的深化期。本文分三部分對近30年來中國雙外漢語教學(xué)界的文化研究進行評述，對文化研究中存在的問題提出自己的觀點。第一階段（80年代的文化研究）：1980年，熊文華、朱文俊最先在語言教學(xué)與研究（2）上發(fā)表漢英語言學(xué)習(xí)的社會文化因素一文，指出了社會文化因素對漢英語學(xué)

3、習(xí)的重要性。同年，美國漢語教師李又安和王靖宇在語言教學(xué)與研究（4）上發(fā)表對外漢語教學(xué)中文化問題的認識和發(fā)展過程和文學(xué)在把漢語作為第二語言教學(xué)中的作用，分別介紹了美國漢語教學(xué)對文化教學(xué)的重視和文學(xué)教學(xué)經(jīng)驗。1983年美國俄亥俄州立大學(xué)的黎天睦教授應(yīng)北京語言學(xué)院院長呂必松先生之邀，在北京語言學(xué)院教授現(xiàn)代外語教學(xué)實踐及其理論課，專章講授過外語教學(xué)中的社會與文化因素。其合作者張占一先生在談?wù)劃h語個別教學(xué)及其教材一文中把對外漢語教學(xué)中的“文化”界定為“交際文化”。他從功能角度把語言教學(xué)中的文化背景劃分成“知識文化”和交際文化”兩種，所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關(guān)某

4、詞、某句的文化背景知識而發(fā)生誤解。這種直接影響交際效果的文化知識，我們就稱之為交際文化。1 (64) 張先生對文化的劃分首先得到了趙賢州先生的響應(yīng)。趙賢州認為從外語教學(xué)角度看，把文化分為知識文化與交際文化較為可取?！彼麑浑H文化的界定是所謂交際文化，主要指兩種文化的人進行交際時直接發(fā)生影響的言語中所蘊含的文化信息，即詞、句、段中有語言軌跡的文化知識，它主要以非物質(zhì)為表現(xiàn)形式。”2(P81)呂必松先生也在世界華文教學(xué)研討會上肯定了這種劃分，并對“交際文化”作了新的界定:所謂交際文化，我們也可以理解為隱含在語言系統(tǒng)中的反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習(xí)俗、心理狀態(tài)、思維方式、審美情趣等的文化

5、因素。這種文化因素是隱含著的，所以本族人往往習(xí)焉不察，只有通過語言和文化的對比研究才能發(fā)現(xiàn)其特征并揭示出文化差異規(guī)律?！贝撕?，對外漢語教學(xué)界“開始把研究視角轉(zhuǎn)為排除跨文化交際障礙所遇到的語言中內(nèi)含的文化成素上”?？梢哉f，中國對外漢語教學(xué)界形成自家特色的文化研究是以張占一先生提出的“交際文化”為開端和導(dǎo)向的。 1985年，美國的徐志韞發(fā)表在中國留學(xué)的美國學(xué)生因社會文化背景的差異而產(chǎn)生的一些問題一文，論述了在華美國學(xué)生跨文化交際的問題及解決對策。黎天睦在中國對外漢語教學(xué)印象記中，談了美國學(xué)生對中國漢語教學(xué)的反映及中國教師對學(xué)生的看法。兩篇都是最早研究在華美國學(xué)生跨文化交際障礙和漢語學(xué)習(xí)問題的文章。

6、熊文華先生的非語言交際理論在對外漢語教學(xué)中的指導(dǎo)作用一文最早將“非語言交際理論”引入漢語學(xué)界。 除此以外，20世紀80年代，中國對外漢語教學(xué)界普遍認識到文化背景知識介紹的重要性。呂必松(1981) ,常敬宇(1986)、畢繼萬(1986)、陳光磊(1987)、胡明揚(1987)等都先后撰文，論述文化背景或文化因素在對外漢語教學(xué)中的作用和地位。1987年，在第二屆國際漢語教學(xué)討論會上，于叢揚在文化與報刊語言教學(xué)中呼吁:“要把文化納入整個報刊語言教學(xué)系統(tǒng)，在報刊語言教學(xué)的自身結(jié)構(gòu)中處理好語言與文化的關(guān)系?！睏罟饪?、劉英林分別提出了“結(jié)構(gòu)一功能一文化”三位一體的教學(xué)新路子。 總起來看，20世紀80年

7、代是中國對外漢語教學(xué)界文化研究的起步階段，學(xué)者們開始對語言教學(xué)的文化背景知識，以及隱含在言語交際中的文化因素進行探索。這一時期，共發(fā)表有關(guān)論文20篇，其中有五篇來自美國。最有影響的是張占一提出的“交際文化”主張?！敖浑H文化”的提出并為學(xué)界的廣泛認同，標志著當(dāng)時學(xué)界對語言教學(xué)中“文化”的理解和重視。對此，胡文仲、高一虹予以了肯定，認為“這樣一種文化觀對于對外漢語教學(xué)尤為適用”。3本階段小結(jié)：張占一先生的文化劃分借鑒了奧斯華爾特對大小文化的劃分，并部分地吸收了跨文化交際理論，比之80年代以前學(xué)界將文化教學(xué)看成是置于語言教學(xué)之外的文學(xué)歷史課，或是課文后附錄的文化知識來無疑是前進了一步，但這種對文化知

8、識的二分法本身存在著不科學(xué)性和不完全性?！敖浑H文化”研究的對象并不是作為交際主體的外國留學(xué)生的跨文化交際問題，而是帶有文化差異的漢語字、詞、句等語言要素的文化因素，實際上是語言要素中含有的影響交際的文化意義。盡管這一研究非常必要，且已取得了較大的成果，但由于課堂上教學(xué)時間和語言操練方式的限制，這類文化知識難以、也不能在教學(xué)中充分展開。第二階段（90年代至21世紀初的文化研究）： 90年代初的文化研究已呈現(xiàn)出可喜的發(fā)展勢頭。不僅論文數(shù)量質(zhì)量都有大幅度提高，而且出版了8種學(xué)術(shù)專著和編著。從1990年到2000年每年都有重要的論文發(fā)表，論文年均分布量比較均衡，沒有出現(xiàn)過80年代中期的那種斷檔現(xiàn)象，而

9、且，出現(xiàn)了一批熱衷于文化研究的教師、學(xué)者和專家。像周思源、張德鑫、畢繼萬、張占一、趙賢州、林國立、陳光磊、王德春等先生都有多篇有影響的論文發(fā)表，他們成為對外漢語文化研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)帶頭人。與80年代相比，90年代中國對外漢語教學(xué)界的文化研究具有大膽質(zhì)疑和勇于探索的特點，研究范圍也日趨深廣，幾乎涵蓋了語言文化教學(xué)的所有方面。下面擬從五個方面進行評述。1. 文化的定義、分類及文化觀研究 1990年，張占一先生在試議交際文化和知識文化一文中，對其“交際文化”定義作了補充，加上了非語言文化因素，即“所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素”4。

10、1992年，呂必松、趙賢州先生亦將“非語言中的文化因素”補充進其定義中。此外，卞覺非、孟子敏、林國立、梅立崇、葛中華等也對“交際文化”的定義和內(nèi)容提出了自己的看法。同期，周思源從分類學(xué)的基本特征、語言交際的趨同性及文化因素的歸屬范疇三個方面，對“交際文化”和，“知識文化”分類的科學(xué)性提出質(zhì)疑，認為對外漢語教學(xué)“宜建立一種比較寬泛的文化觀念，以適應(yīng)對文化的多方面需求”4。2000年10月9日，許嘉璐院長在北師大“漢語文化學(xué)院”命名大會上明確提出:“我不同意把對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)分為知識文化和交際文化。一是在實際教學(xué)中兩者無法科學(xué)地分開，只能由教學(xué)者主觀地決定;二是知識文化和交際文化其實都是圍

11、繞著語言交際而展開的，只不過二者所說的文化對語言交際的作用有直接和間接的不同，而所謂直接和間接也是難以區(qū)分和預(yù)料的，何況還有非語言交際存在?！彼澩拔幕侨祟愃鶆?chuàng)造的一切物質(zhì)、制度與精神”的觀點，并把文化分為三類和三個層次5。陳申則認為:“有關(guān)知識文化和交際文化的爭議，不僅僅是一個文化范圍確定的問題，而且關(guān)系到對文化本質(zhì)的認識問題”，“對文化本質(zhì)的解釋不應(yīng)當(dāng)限制在知識、行為的兩分對立，而應(yīng)鼓勵多樣化的提議?！标惿赀€介紹了國外語言教學(xué)界把文化作為“意義”和“話語”的語言文化觀，用來彌補由認知法產(chǎn)生的“知識說”和由行為主義、功能主義產(chǎn)生的“行為說”的不足6。 筆者認為對外漢語文化研究固然應(yīng)重視語

12、言本身的交際文化因素的研究，但卻不應(yīng)局限于此，而應(yīng)根據(jù)教學(xué)對象的實際需要拓展研究的范圍和視野。首先應(yīng)從文化差異入手，進行深層觀念文化的比較研究。其次應(yīng)針對不同文化背景的留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)和日常人際交往中遇到的實際問題展開調(diào)查研究，并利用教材內(nèi)容、課堂提問討論和參觀訪問等多種形式進行跨文化傳遞溝通，以消除成見和誤解，增進了解，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識和語言交際能力。 2.文化因素與文化大綱研究 對外漢語教學(xué)中文化因素的研究是90年代以來文化研究的最大熱點。早在1989年，趙賢州把交際文化內(nèi)容概括為12項2。陳光磊把文化內(nèi)容定為習(xí)俗文化、思維文化、，心態(tài)文化、歷史文化和漢字文化五個方面，還從語言結(jié)構(gòu)、語

13、義呈現(xiàn)、語用性能三方面入手來觀察相關(guān)的文化內(nèi)容7。魏春木、卞覺非則從文化功能的角度，把文化內(nèi)容劃分為文化行為項目和文化心理項目以及所屬的114個子項目8。孟子敏等把語言交際文化和非語言交際文化各分成4大類及許多子項目。胡揚明在對外漢語教學(xué)中的文化因素中探討了直接影響語言學(xué)習(xí)和使用的文化因素，并從語匯、表達方式和語言習(xí)慣等方面列舉了六種與語言學(xué)習(xí)和使用密切相關(guān)的文化因素。葛中華則將文化因素分為“語言文化”和“超語言文化”兩大類:前者指“語言基本詞匯或表達中所包含的文化意義”，后者指“語言在其運用過程中所表達的文化意義”，包括情景文化、言語文化、伴隨語言手段和用于表意的符號和圖畫9。1996年，林

14、國立提出有必要制訂一個文化因素教學(xué)大綱。制訂文化大綱，實際上就是在建構(gòu)對外漢語教學(xué)中的文化因素體系?！彼J為中國人的思想觀念、民族心理特征以及生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣構(gòu)成文化因素和文化大綱的基本內(nèi)容9。林先生在他編寫的交際文化一書中，確定了21種民族觀念和民族心理。這種定量的方法有很強的可操作性，利于文化教學(xué)和測試。此外，80年代中葉，王德春教授將1969年誕生于蘇聯(lián)的旨在揭示語言與民族文化關(guān)系的“語言國情學(xué)”引入我國，并在此基礎(chǔ)上建立了“國俗語義學(xué)”，專門研究與中國的政治經(jīng)濟、文化歷史和民情風(fēng)俗有關(guān)的具有民族文化特色的詞語。1990年王教授主編的漢語國俗詞典問世，詞典釋詞3 000多條，把國俗語義

15、詞分為七類。他的研究對外語教學(xué)、對外漢語教學(xué)、翻譯、跨文化交際都大有裨益。 3.語言與文化結(jié)合的原則和方法研究 如何使“文化”進入對外漢語語言教學(xué)的課堂是90年代學(xué)界討論的又一熱門話題。先后出現(xiàn)了“導(dǎo)入說”、“揭示說”、“融合說”和“有機化合說”。1989年趙賢州首次提出從文化差異的角度導(dǎo)入影響交際的文化因素。他在關(guān)于文化導(dǎo)入的再思考中提出文化導(dǎo)入必須遵循階段性、適度性、規(guī)范性和科學(xué)性”的原則，認為“文化導(dǎo)入必須納入語言教學(xué)體系”。魏春木、卞覺非(1992)以文化為本位，論述了基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段文化導(dǎo)入時文化項目劃分的原則、范圍、方法和114個子項目。陳光磊(1992)從語言本體的角度，把文化導(dǎo)

16、入的內(nèi)容分為語構(gòu)文化、語義文化和語用文化，提出了直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法四種文化導(dǎo)入的方法。張占一、畢繼萬主張從語言、文化、交際三方面入手，以交際形式、交際誤點、交際誤因三項為基點，揭示隱伏在語言背后的、引起誤會和沖突的文化因素4。李潤新則對導(dǎo)入說提出異議。他認為“導(dǎo)入說和融合說還有不夠準確反映漢語教學(xué)和中國文化教學(xué)固有的內(nèi)在聯(lián)系的地方。導(dǎo)入也好，融合也好，還是把語言和文化看成似乎是沒有固有的內(nèi)在聯(lián)系的兩個東西。，他提出把語言教學(xué)和文化教學(xué)緊密結(jié)合起來的“有機化合說”，并舉出十項措施4。此外，80年代末提出的“結(jié)構(gòu)一功能一文化”三位一體的教學(xué)法原則雖得到學(xué)界的普遍贊同，但

17、由于功能文化大綱和教材編寫還未跟上，它未能成為主流教學(xué)法。張德鑫曾提出:“對外漢語教學(xué)的最佳模式就是語言文化一體化教學(xué)，將文化教學(xué)滲透、融化在語言教學(xué)之中?！? 2001年，張先生在論對外漢語教學(xué)與漢學(xué)中說明了具體的做法。筆者贊同張先生的觀點認為“語言文化一體化教學(xué)”與中國傳統(tǒng)的語文教學(xué)有其相通之處，就是對外漢語教師同樣具有授業(yè)、解惑、傳道的責(zé)任，也同樣肩負著啟迪人、培養(yǎng)人、化育人的使命。語言和文化密不可分的關(guān)系決定了語言教學(xué)和文化教學(xué)應(yīng)是同步進行。所謂“導(dǎo)入”、“揭示”、“融合”其實質(zhì)都是把語言中蘊涵和承載的文化因素更加“自覺”和“有意”地傳導(dǎo)給外國學(xué)生。4.對外漢語教學(xué)的文化定位研究 對外

18、漢語教學(xué)的文化定位，既包括學(xué)科的文化定位，也包括學(xué)科中文化的定位。正確認識文化在對外漢語教學(xué)中的地位是學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的關(guān)鍵。1993年夏在青島會議上有學(xué)者提出，對外漢語教學(xué)已不能反映教學(xué)現(xiàn)狀，應(yīng)改名為“對外漢語與文化教學(xué)”。李文生則認為:“對外漢語教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是漢學(xué)，而不是語言培訓(xùn)?！? 鑒于上述疑問，1994年12月召開了對外漢語教學(xué)的定位、定性與定量問題座談會，重申語言教學(xué)與文化教學(xué)的關(guān)系。大多與會者認為“語言教學(xué)和文化教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、和教學(xué)方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質(zhì)的教學(xué)，所以它們不可能屬于同一學(xué)科。”“把培養(yǎng)漢學(xué)家作為漢語教學(xué)的目標是不現(xiàn)實的?！?

19、996年，林國立對對外漢語教學(xué)中的文化因素在理論上作了定位、定性與定量的研究。他先從兩個方面給文化因素定位，一是強調(diào)“文化因素和語言的下位關(guān)系、文化因素和文化的下位關(guān)系，即語言是文化的一部分，文化因素是語言的一部分。”二是強調(diào)文化因素和語音、語法、詞匯在語言中相等的地位4。周思源也提出:“在初級階段，文化定位確實基本上表現(xiàn)為文化因素或文化背景知識。但是目的語學(xué)習(xí)越往中高層次，其所接觸的文化就越不限于因素的成分，也不僅以交際文化為主”，認為對外漢語教學(xué)與漢學(xué)不屬于同一范疇，二者不能相主從，不存在中國的對外漢語與國外的漢學(xué)接軌的問題?！?許嘉璐院長在北師大漢語文化學(xué)院成立時做的關(guān)于“語言與文化”的

20、講演中明確指出:“學(xué)院的方向應(yīng)該是以語言教學(xué)為基礎(chǔ)，建成語言和文化并重的教學(xué)與研究基地?！?許院長的講話再次引起學(xué)界對文化及文化定位問題的思考與討論。張德鑫主張:“21世紀的對外漢語教學(xué)應(yīng)跟國際漢學(xué)接軌，應(yīng)向更高的更深的層次發(fā)展，應(yīng)拓展更宏遠的教學(xué)和教育視野?！?10 筆者認為面向21世紀、與世界第二語言教學(xué)接軌的對外漢語教學(xué)學(xué)科的定位應(yīng)當(dāng)是“中國(漢)語教育”。學(xué)科的文化定位是“中國(漢)語言文化教育”；而學(xué)科中文化的定位決不只是作為“語言下位概念”的“交際文化因素”，而應(yīng)當(dāng)是滿足不同水平層次學(xué)習(xí)者提高語言文化素質(zhì)需求的包括物質(zhì)文化和精神文化在內(nèi)的中華文化和中外比較文化。漢語教師應(yīng)掌握中外各

21、文化間的異同規(guī)律，用文化的觀念提升語言教學(xué)的層次，站在跨文化的角度進行語言教學(xué)。 5.對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)研究 對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)一般分為兩大類:一是語言課中的文化教學(xué);二是專門的文化課教學(xué)。趙賢州在對外漢語文化課教學(xué)芻議中認為教學(xué)導(dǎo)向“應(yīng)是著眼于建設(shè)一個立體的語言教學(xué)結(jié)構(gòu)，注重文化的導(dǎo)入，但不是語言教學(xué)的轉(zhuǎn)移，而是語言教學(xué)的深化。文化課教學(xué)是為了直接培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。文化教學(xué)原則為“整體意識、比較意識、適應(yīng)意識和滲透意識”。張英在對外漢語文化教學(xué)中認為對外漢語文化教學(xué)的比重在整個預(yù)科教學(xué)階段是個“變量”，其規(guī)律是“由少到多、逐步增加”。語言教學(xué)與文化教學(xué)的比重從中級到高級應(yīng)是

22、5:1, 4 : 1, 3:1。目前，有兩本語言文化教材頗得好評。一本是吳曉露主編的說漢語談文化，被認為是最近10年對外漢語教學(xué)界文化教學(xué)大討論的一個成果。一本是由李泉、楊瑞合編的漢語文化雙向教程，采用了“文化一結(jié)構(gòu)一功能”原則，據(jù)稱是好用、實用、有趣的教材。專門的文化課教學(xué)作為對外漢語教學(xué)學(xué)科中不可或缺的組成部分，近年來也碩果不斷。李楊認為:“文化類課程屬于對外漢語教學(xué)范疇，因此，它們既具有分別屬于文、史、哲、經(jīng)各學(xué)科領(lǐng)域的基本特點，又必然要受對外漢語教學(xué)學(xué)科性質(zhì)的制約。歸根結(jié)底它要有對外的和漢語教學(xué)的特點。4 楊國章認為“語言教學(xué)的初始階段，加強對影響語言交際的文化障礙的排除，在高級語言教

23、學(xué)階段，加強文化意識?！? 思源則對文化類教材的編寫和課程的設(shè)定進行了深入研究4。近年來，以專著或編著形式出版的語言文化課教材有:郭錦桴漢語與中國傳統(tǒng)文化、陸慶和中日交際文化比較、楊德峰漢語與文化交際、魯寶元雙語與中國文化等，這些比較適合中高漢語水平的外國留學(xué)生使用。由于目前文化課教學(xué)無論從教學(xué)規(guī)模和學(xué)生人數(shù)上，還是從教材編寫和教學(xué)效果上看都還不能盡如人意，對文化課的教學(xué)研究也有待深入。第三階段（20年代末至今）：這一階段是對外漢語教學(xué)中文化教學(xué)研究走向總結(jié)深化和實踐教學(xué)的時期。期間劉峋、張英、趙宏勃、林國立等學(xué)者繼續(xù)在文化教學(xué)的研究中發(fā)揮引導(dǎo)作用，所取得的成就主要是總結(jié)前期研究的豐碩成果并具

24、體探討如何在對外漢語教學(xué)實踐中進行文化教學(xué)。由于這一時期對外漢語教學(xué)學(xué)科建設(shè)初具規(guī)模，本專業(yè)碩博研究生的學(xué)術(shù)成果大量涌現(xiàn)，這些成果多貼近教學(xué)實踐，成為這一時期學(xué)界研究的一大特色。三十年的研究取得了累累碩果，對外漢語文化教學(xué)理論從無到有，并初步構(gòu)建了文化教學(xué)的宏觀架構(gòu)。但同時暴露出的問題也非常多，尤其是一些事關(guān)文化教學(xué)全局，牽一發(fā)而動全身的理論爭論還沒有塵埃落定，一些與此相關(guān)的工作也隨之遷延擱置，這些問題都需得到解決。本文從對外漢語文化教材概貌、對外漢語文化教學(xué)大綱及對外漢語文化教學(xué)等級大綱的研制等兩個主要方面對三十年來對外漢語文化教學(xué)進行回顧和評述。1、文化教材方面通觀文化教材，在文化內(nèi)容選擇

25、及編排上，趙宏勃(2005)從文化教材的特殊性和教學(xué)實踐出發(fā)，提出文化教材的編寫應(yīng)兼顧基礎(chǔ)性和學(xué)術(shù)性、重視文化差異和注重趣味性三點思路11。婁毅( 2006)認為就AP漢語與文化教材的編寫來說，文化內(nèi)容的設(shè)計是教材編寫是否能取得成功的關(guān)鍵之一。孫清忠( 2006)從文化項目選編的針對性、代表性和方式的多樣性三個方面對對外漢語口語教材中文化內(nèi)容的選編作了探索。王衍軍(2007)具體探討了“中國民俗”課的文化教材問題，對“中國民俗”教材內(nèi)容的選擇、編排和教學(xué)思路進行了探索。劉漩( 2011)在其碩士畢業(yè)論文中提出對外漢語口語教材中文化項目編寫應(yīng)遵循“功能文化一結(jié)構(gòu)”相結(jié)合的原則，真實準確的原則，實

26、用得體的原則，系統(tǒng)性和層級性及階段性相結(jié)合的原則，針對性、對比性、趣味性、地域性、體驗性相結(jié)合等五項編寫原則12。此外，現(xiàn)有對外漢語文化教材對學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度和文化意識缺乏必要的關(guān)注，這方面的研究“我們知之不多，教材也體現(xiàn)甚少，以致時加忽略”(趙金銘，2004)。陳瑜敏(2010)通過對六部對外漢語文化教材中實現(xiàn)態(tài)度意義的語言資源進行多維度的對比分析，發(fā)現(xiàn)富含情感態(tài)度的語言是對外漢語文化教材的話語特征之一，敘述體和對話體中態(tài)度類型和傾向的來源具有多樣化的特點，量化這一間接激發(fā)評價的語義資源也是文化教材中態(tài)度意義的實現(xiàn)方式13。至于對外漢語教材評價方面，張晞文(2012)認為以往對外漢語教材評價

27、多為印象性評估，對教材中文化項目評估的研究更是少之又少。他采用將語言教材中文化項目的“內(nèi)部評估”和“外部評估”相結(jié)合的方式的“系統(tǒng)性評估”模式對對外漢語語言教材中的文化項目進行評估。 綜觀以上對外漢語文化教材，關(guān)于其中所存在的問題，張英(2004年)對現(xiàn)有文化教材呈現(xiàn)的特點和存在的問題作了詳細的論述。他認為現(xiàn)有對外漢語文化教材呈現(xiàn)有四個總體特點并存在三個方面問題:一是“文化”和“文化教材”界定不清，二是漢語教學(xué)中的文化教學(xué)和對外漢語文化教學(xué)相混淆，三是教材的內(nèi)容和體例缺乏共識14。韓秀梅(2006)基于自己長期的教學(xué)經(jīng)驗認為現(xiàn)有文化教材忽視了幾個重要方面:教材所設(shè)計的文化內(nèi)容與教學(xué)對象的文化背

28、景錯位;文化課教材中涉及的某些文化內(nèi)容與中國當(dāng)代社會生活的文化氛圍相脫離，要么已經(jīng)過時，要么不具有廣泛性;文化教學(xué)模式有待進一步豐富等。周小兵、羅宇、張麗(2010)根據(jù)學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)對象、內(nèi)容選擇、語言難度和練習(xí)設(shè)計等指標對九部漢語文化教材進行了系統(tǒng)考察，并對比了中外二語文化教材論文之后指出當(dāng)前部分漢語文化教材對象不明確，內(nèi)容多為古代文化知識，課文語言難度過高，語言知識技能練習(xí)過多而跨文化交際體驗型練習(xí)不足等諸多問題。李光群（2012）在其碩士畢業(yè)論文中認為當(dāng)前對外漢語文化教材存在的問題有:種類繁多，精品教材匱乏;偏重于知識文化，忽視交際文化;針對性不強，不夠系統(tǒng)、科學(xué)和規(guī)范等15。 至于如

29、何破解現(xiàn)有文化教材中所存在的問題，不同的學(xué)者不約而同地提出了一致的舉措，即把研發(fā)不同類型的文化教學(xué)大綱和等級標準作為其中一個突破口。周小兵、羅宇、張麗(2010提出了編寫具有可學(xué)性的海外漢語文化教材的開發(fā)策略，其中重要一條就是當(dāng)條件成熟時研發(fā)輔助語言教學(xué)的文化教學(xué)大綱和等級標準。張英(2004)提出解決當(dāng)前對外漢語文化教材所存在問題的三個辦法:一是制定對外漢語文化教學(xué)等級大綱，二是制定對外漢語文化教材的等級標準，三是探索文化教材獨特的體例和教學(xué)形式14。趙宏勃(2005)也提到可以由編寫文化教材來促進文化大綱的研究和制定1。 綜上所述，目前對外漢語文化教材研究成果顯著，但存在的最大問題是對外漢

30、語文化教材數(shù)量雖然繁多，卻缺乏精品文化教材，教材的質(zhì)量不盡如人意。趙宏勃(2005)認為好的文化教材是提高文化教學(xué)質(zhì)量的突破口1。所以，加強文化教材的研究和編寫應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急，編寫精品文化教材更應(yīng)作為未來教材研發(fā)的重要任務(wù)之一。2、對外漢語文化大綱與文化等級大綱研究同上文中文化教材的分類相類似，文化大綱大體也可以分為以語言為本位和以文化為本位的兩種編制模式。關(guān)于對外漢語教學(xué)中的文化大綱研究，張晞文( 2012)認為學(xué)界專題討論“文化大綱”的論文并不多，最具代表性的有4篇:陳光晶(1994)的從“文化測試”說到“文化大綱”、林國立(1997)的構(gòu)建對外漢語教學(xué)的文化因素體系一研制文化大綱之我見以及

31、張英(2004)的對外漢語文化教材研究兼論對外漢語文化教學(xué)等級大綱建設(shè)和2009年的著作(“對外漢語文化大綱”基礎(chǔ)研究。通觀以上成果，學(xué)界對文化大綱的研制提出了很多構(gòu)想，進行了包括理論性和操作性在內(nèi)的許多有益探索。林國立(1997)在構(gòu)建對外漢語教學(xué)的文化因素體系研制文化大綱之我見中把文化大綱和語法大綱、詞匯大綱、功能大綱進行了區(qū)別，他認為以上四個大綱要解決的問題不同，因此應(yīng)該有不同的內(nèi)容、不同的“綱”、不同的“目”、不同的體例和不同的表述方式。至于文化大綱所涵蓋的內(nèi)容，他認為根據(jù)目前的研究水平應(yīng)該是選擇性的、暫行性的、開放性的和地域性的，且文化大綱內(nèi)容的取舍必須遵循共性原則、共時性原則和從眾

32、性原則。但文化大綱的基本內(nèi)容應(yīng)該包括中國人的思想觀念、心理特征，以及中國人的生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣三大方面。制定對外漢語文化教學(xué)等級大綱，其內(nèi)容要點的取舍不僅取決于中國文化自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，還必須考慮到比如漢語水平、教學(xué)目標、教學(xué)方式等與學(xué)習(xí)者相關(guān)的諸多因素，使之符合文化結(jié)構(gòu)或發(fā)展邏輯及學(xué)習(xí)對象的認知規(guī)律和需求。盧偉在<乘風(fēng)漢語>的中國文化教學(xué)研究中從操作層面嘗試制定中國文化教學(xué)大綱。他將中國文化分成言語行為模式、非言語行為模式、背景信息三個大集合，再將這三個大類分成十個總類31個子類和190個文化素。16對此筆者認為:雖然由190個文化素所構(gòu)成的文化大綱僅依附于一部具體的教材，盧偉

33、對文化大綱所做的構(gòu)建工作也只是對一部教材中具體使用的文化點的歸納、梳理和整合，同時他也沒有對大綱中的文化內(nèi)容進行合理的分級;但鑒于文化大綱本身涵蓋的內(nèi)容繁復(fù)、研制所需工程量浩大，學(xué)界多側(cè)重于理論論證的研究背景下，盧偉偏向?qū)嵺`的研究讓我們看到了文化大綱研制操作流程中的一隅，也為整個文化大綱的研制提供了參考。學(xué)界普遍認為對外漢語文化教學(xué)大綱及等級大綱擔(dān)負著框范文化教學(xué)并使之科學(xué)化、規(guī)范化和系統(tǒng)化的任務(wù)，但由于文化的復(fù)雜性和人們對“文化因素”及“文化知識”在認識上仍存有差異，直至目前為止，學(xué)界對“文化大綱”的理解還未能達成共識，備受關(guān)注的“文化大綱”至今仍未取得實質(zhì)性進展，整個文化教學(xué)仍然沒有比較系統(tǒng)和完整的理論體系來指導(dǎo)和支撐。隨著對外漢語教學(xué)的蓬勃發(fā)展，越來越多對外漢語教學(xué)專家、學(xué)者以及教師都呼吁盡快建設(shè)“文化大綱”，文化大綱及文化等級大綱研制的必要性和緊迫性已不言而喻。 三、結(jié)語（結(jié)果討論） 近三十年來對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)研究取得了諸多成果，尤其在語言教學(xué)和文化教學(xué)關(guān)系界定之