聽課的技能技巧

1、聽課的技能技巧聽課是教學中一個必要的組成部分，每一個教師幾乎都有著聽課和評課的經歷，掌握聽課的技能和技巧，既有助于提高教師的教學水平，也有助于教師自身進行課堂教學反思，不斷向專業(yè)化程度和專家型教師的方向邁進。聽課實際上也就是一種對課堂進行仔細觀察的活動，它對于了解和認識課堂有著極其重要的作用。課堂上許許多多司空見慣的問題經由聽課者自覺的觀察，就可洞見到很多值得探索、深思的地方。下面從聽課前、聽課中和聽課后三個環(huán)節(jié)分析聽課的技能、技巧問題。一、聽課前的準備有些教師在聽課前很少做充分的準備，覺得在聽課中記錄一些自己感興趣的事情也就可以了。這樣的聽課雖然不能說是無效的，但至少會遺漏許多重要的信息，從

2、而也減少了自己從聽課中獲益的機會。在聽課前，實際上要做的事情有很多，至少要注意以下幾個方面：1、認識課堂，把握課堂特點在走進課堂聽課前，教師實際上已經對課堂教學有了這樣或那樣的認識，只不過這些認識在各人的頭腦中有的明顯，有的隱晦。每位聽課者，都應該在聽課前反思、審視一下自己對課堂的認識程度，以免對課堂中的行為有誤解，或不能正確地把握課堂的各個方面。就拿課堂教學中，教師期 望的自我實現預言效應來說。每一個教師在走進課堂時，都或多或少地對學生有著這樣或那樣的期望。在與學生接觸過程中，甚至在接手一個新的班級的時候，有些 教師有意無意地預期全班學生不可能都學得好，都達到成績優(yōu)秀的水平，必定會有一批“落

3、伍者”。因而，在自己的教學行為中，他對待不同期望的學生的時候，表 現是各異的，而學生也可以在一定范圍內獲知教師對自己的這種期望，并在不斷交往中，將這種期望內化為自己思維品質或個性特征的一部分。在走進課堂前，教師要對諸如此類的問題應有所了解，這樣對于課堂上發(fā)生了什么，該如何去解釋這些現象，也就了然于胸了。2、反思自己的教學觀念在認識課堂特點的基礎 上，聽課者要反思自己的教學觀念，梳理一下自己對教學是怎么看的，期望課堂上發(fā)生什么，不贊成課堂上出現什么樣的情況，自己是如何看待教師在課堂上的權威 以及教師與學生應該體現一種什么樣的關系的。反思自己的教學觀念，在很大程度上也是對自己衡量課堂教學好壞的標準

4、進行厘定，使自己更清楚地認識到自己所持 的立場與態(tài)度。的確，教學觀念既決定 著教師在課堂上的行為，同樣也決定著教師作為聽課、評課者時對課堂的評判。一個持學生中心論的教師，會對課堂上學生自由自在的行為表現而歡欣鼓舞，對教師 的橫加干預而不以為然；而一個持教師中心論的教師，則會對課堂上的失控與無序而深表憂慮，對教師的“無所作為”而大加指責。同理，對課堂上的不同的文化的 態(tài)度和認識，也影響著教師的行為以及聽課、評課者的看法與評判。3、了解所聽學科、任教教師及教學法多數情況下，教師是對所 任教學科進行聽課，所以對學科自身了解較為充分。但也在有些情況下，所聽的課并不一定是自己所教的學科，一些專業(yè)研究者聽

5、課時情況更是如此。無論是何種情 況，聽課者都必須要對所聽的學科事先做深入細致的了解，知曉所選用的教材，這堂課所教的內容在教材中所占的地位，課程標準的有關規(guī)定，知識與知識之間的聯 系等。同時，對任教教師的情況做適當的了解，比如，教師的教齡、學歷、職稱、業(yè)務水平等。此外，也要了解該學科教學法研究的最新動態(tài)，有哪些教學模式與方 法近來受大家關注，如果有可能的話，可以從網上掌握一些最新的信息，以利于全面地把握要觀察的對象。4、了解學生的有關情況學生現有的水平，該班級在同年級中的狀況等，也需要聽課者事先加以了解。這樣，對于學生課上的行為表現，聽課者也就會得出一些初步的解釋。5、選擇聽課記錄的方式方法，準

6、備聽課記錄的工具。聽課者要準備好記錄工 具，如紙張、聽課記錄本、筆等。如果需要一些儀器如錄音機、攝象機等，則要事先進行試用，以免課上不能正常運行，或出現故障甚至影響課堂教學。同時，對于 課上用什么樣的方式方法進行記錄，用什么樣的方式方法來整理和分析所獲取的各種信息，事先也要做好準備。二、課上的觀察與記錄對于一個善于觀察和善于捕捉信息的教師來說，并不只是在上課過程中去觀察和記錄。他對課堂上的觀察與記錄，實際上從走進課堂正式上課前就已經開始了。1、上課前的觀察聽課者一般要提前幾分鐘進課堂，提前的時間依聽課者的多少及課堂的空間大小等而定。一般地說，這段時間為5分鐘左右。聽課者在走進教室后，有這樣幾件

7、工作要做：觀察學生的狀態(tài)。觀察一 下學生在課下的活動狀況，用以對比其課上表現及行為。例如，若注意到學生在課下生龍活虎，而在課上卻無精打采，就可以進一步去思考，到底什么原因導致了這 一結果，是不是教師過多地支配了課堂，沒有給學生活動的余地，或者是學生課下消耗的體力太大了，以至于上課時注意力都不能集中，如此等等。與任課教師攀談，了解有關情況。這段時間也可以用于與任教教師聊天，一方面消除任教教師緊張的心理，另一方面了解他是怎么來看待這次教學的，這次教學的準備情況如何等等。與學生攀談，了解其對本課知識的掌握及其他情況。這段時間也可以走到學生中間，與他們進行交談，了解一下他們對將要上的這堂課的興趣、準備

8、情況，對任教教師的看法，對學習的態(tài)度等等。選擇自己要坐的位置。走 進教室后，要注意觀察教室的空間布局，盡量選擇不引人注意的角落坐下。有的教師愿意選擇靠近講臺的位置坐下來，這也許在有些情況下合適，但你要觀察到真實 的課堂，就需要考慮盡量少地進入任教教師及學生的視線，否則，他們的行為就難免“失真”，你在課堂上收集到的有可能就是虛假的信息。畫出幾幅教室課桌椅排列 的草圖，以備使用?？梢杂煤喒P畫簡單地勾勒一下課堂中課桌椅的大致情況，注明講臺的位置，哪些座位上坐有學生，哪些座位暫時是空的，教師周圍的墻壁上都貼 了些什么，物質設備有哪些等等。這些草圖，供你記錄教師如何與學生交往，提問哪些學生，哪些學生課上

9、活躍，哪些學生課上沉悶，教師在教室里的行走路線怎樣 等。有的時候，你不用記錄教師與學生的實際課堂用語，只憑這些圖就可以反映出課堂上的實際狀況，作出切合實際的分析。2、上課過程中的觀察與記錄上課鈴聲響過之后，聽課者也就進入了緊張的觀察狀態(tài)。這時候，他要清楚自己到底應觀察什么，哪些對象應進入自己觀察的視野，哪些在一定程度上可以忽略不計。西方一些研究表明，上課過程中，聽課者可以把注意力集中在以下幾方面。人員特性（Personaltraits）。指教師或學生的特性，例如教師是熱情的還是冷漠的，學生是樂于合作的還是各行其是的，教師與學生的精神狀態(tài)是否飽滿。言語交互作用。教師與學生如何相互交流，誰在講話，

10、講的是些什么，提出的問題以及作出的回答是什么，課堂上實際使用的語詞及語言表達怎樣。非言語行為。包括教師與學生的動作、姿態(tài)、面部表情等?；顒印Ｕn堂上開展各式各樣活動類型有哪些，活動的實質是什么？在學生活動時，教師在干些什么（包括活動類型：個人、小組、全班，師個、師組、師全，學生個個、個組、組組、個班、組班；活動數量與質量，其中質量可從學生的參與程度及激發(fā)的學生智慧程度來衡量）。管理（management）：課堂常規(guī)情況、教師或學生干部的管理方式、管理與教學的關系。教學輔助手段的使用。教師是如何使用視聽輔助設備的，如電視、錄音機、語音設備、電腦等。認知（cognitive）水平。在課堂上思維的實質

11、和水平，例如回答問題所需要的推理水平，或者學生對概念等表現出的理解水平。社會（sociological）方面。教師與學生在課堂上分別承擔的角色，建立起來的規(guī)范和規(guī)則，各自的社會背景，以及所體現出來的權力。情感（affective）水平。教師與學生之間的情感關系，相互間的融洽程度等3。除了上述內容之外，在我看來，至少還有兩個方面應引起聽課者的注意：教學材料的使用：一方面注意含有信息的材料，教材、板書、圖畫等的運用；另一方面注意不含信息的材料，黑板、其他教學手段等的運用。時間：各個教學環(huán)節(jié)所用的時間，教師、學生各支配的時間。聽課中觀察的對象清楚 了，還要掌握一些記錄的技能與技巧。常見的情況是，聽課

12、者手拿一個聽課本走進教室，隨意地記些自己感興趣的東西，把自以為重要的內容簡要地記錄在聽課本 上，這樣的教師一堂課下來，可能寫不了幾個字。實際上，課堂記錄也有著形形色色不同的方式，每種方式適合不同的目的和要求，在有些情況下，更是多種方式綜 合運用的。主要的記錄方式有這樣一些：（1）實錄式將課堂的真實情況盡可能全面地記錄下來，主要反映教師與學生的言語行為和活動。例如，一堂小學四年級的美術課就可以這樣來記錄下來：師：上課生：起立：師：同學們好！生（齊）：老師好！師：我們上學期曾學過畫自行車，是先把自行車拆開，然后再裝好，大家還記得嗎？生（齊）：記得。師：今天我們來看一個新的交通工具（放投影呈現摩托車

13、），這是什么？生（齊）：摩托車師：為什么要叫摩托車呢？生：摩托車是靠汽油發(fā)動的。師：對。那么，自行車與摩托車有什么區(qū)別呢？生：自行車是靠人蹬的，摩托車不用人蹬。師：自行車靠人力，摩托車用汽油，在印象中自行車與摩托車還有什么區(qū)別？生：摩托車放尾氣。師：還有嗎？生：摩托車價錢貴。師：噢，他說的是價錢，還有嗎？生：自行車安全。生：摩托車省力。生：摩托車速度快。生：摩托車的尾氣污染空氣。在進行實錄式的記錄時， 注意要盡可能用師生實際使用的語詞，不要用你加工過的詞語來記錄，因為那樣以來，你可能事后回憶時就不清楚當時課堂上真正發(fā)生了些什么。另外，實際使用的 語詞反映了師生當時真實的心理狀態(tài)以及他們對話交流

14、的情況，有助于你全面地把握和評判這課堂。記錄時，由于師生對話速 度比較快，要把每一句話一字不漏地記下來，顯然困難較大。這時，可以用一些簡寫符號來減輕這方面的難度，如“師”用英文字母“T”表示，“生”用英文字母 “S”表示，課堂上的主要內容或常用的詞語也可以用一些字母表示，上面提到的“自行車”可用其漢語拼音的第一個字母“Z”表示，“摩托車”則用“M”表示 等等，為記錄快捷起見，也可以事先設計一系列符號來表示教師和學生慣常出現的行為等。在記錄過程中，字可以寫得潦草一些，只要自己能夠認識就可以了。實錄式雖然“忠實”地反 映了課堂的原貌，但無疑也有著一定的缺陷，如記錄者幾乎沒有思考的時間，沒有機會甄別

15、應該記什么不應記什么，只能埋頭一個勁兒的記，他對課堂的評判只能等 到他在翻檢了記錄以后才能有一個大概的認識；并且實錄主要反映出來的是教師與學生的言語行為，其他行為或環(huán)境等不容易記錄下來；此外，記錄者不大可能再去 觀察學生的面部表情，教師的身體姿態(tài)等，而這些方面透露出來的信息也是課堂上極為重要的內容。（2）敘述式敘述式是以第三人稱的形式概括化地反映課堂情景，記錄者以一個旁觀者的姿態(tài)敘述課堂上發(fā)生了什么，存在哪些問題可供討論，這種記錄方式在人類學研究中曾被廣泛運用，在一定意義上屬人種志研究。下面一堂課的記錄，大體就屬于敘述式記錄方式：張老師在12時55分走進了教室，他是在下午1：00正式上課。他先

16、查看了一下黑板用不用擦，投影儀是不是好用，還與教室里已經提前落座的幾位同學寒暄了幾句。這時，同學們陸陸續(xù)續(xù)地走進教室，1：00整，張老師走到教室中央，正式開始上課?！跋挛绾?，”他開口道。大多數同學都友好地回應?！拔液芨吲d從幾位同學那里得知你們贏了昨天晚上的籃球賽。我期待你們今天在這堂課上表現得同樣出色。在開始討論之前，我們先來檢查一下大家對昨天布置的閱讀材料的掌握情況。”.這種記錄方式的好處在于 一是沒有馬上決定記什么的壓力，記錄者可以從容地判定要記錄的內容；二是在課上記錄時，就可以較容易地把握課堂教學的各個環(huán)節(jié)，明了各環(huán)節(jié)與各環(huán)節(jié)之間的 關系；三是可以較全面地捕捉課堂各方面的信息，如課堂氛圍

17、、環(huán)境、教師與學生的非言語行為等；四是可以明確課堂上體現出哪些可以進一步討論的問題，這堂課 的研究價值有哪些。（3）分類系統(tǒng)式分類系統(tǒng)式記錄是將要觀 察的內容分為不同的項目，分別進行觀察和記錄。這種方法在西方的課堂觀察中運用較為普遍，我國的中小學教師還沒有養(yǎng)成這方面的習慣。有人認為這種記錄方式 是用于專業(yè)研究者的教育研究的，教師則不必在意。其實不然，教師如果掌握了這種記錄方式、方法，從聽課的目的要求出發(fā)，自行設計一些簡單的分類，也是完全 可能的。借助于這種方式進行的記錄，與定性記錄方式（如敘述）不同，可以為聽課者提供較為詳盡的某一方面或幾方面的定量信息。有資料說明，現在西方開發(fā)的課堂觀察的分類

18、系統(tǒng)量表共有1300多種，其中影響最大的要算是弗蘭得斯（Flanders，N.A.）研制的師生互動的觀察量表（簡稱FIAC）了。弗蘭得斯將課堂上師生的言語活動分為十個類別，每個分類都有一個代碼（即一個表示這類行為的數字）。如下表：表弗蘭德斯互動分類分析體系的類別1.接受感情。2.表揚或鼓勵學生。3.接納或采用學生的主張4.提問間接影響教師說話5.講解6.給予指導或指令7.批評或維護權威性直接影響學生說話8.學生應答9.學生主動說話10.沉默或混亂這種觀察和記錄主要采用時間抽樣相結合的辦法。在指定的一段時間內,每隔3秒種觀察者就依照上述分類記下最能描述教師和班級言語行為的種類的相應編碼，記在這樣

19、的一個數據表中：這樣，每一行20個方格就記錄下一分鐘內20個行為的編碼。上表15行就表示一段15分鐘的連續(xù)觀察。上表中的數字是研究者1999年年底到上海市某中學聽課時，運用FIAC所做的一段十五分鐘的觀察記錄（生物課，上午第二節(jié)，高二年級，生物實驗室）4。3=108秒=1.8分鐘， 占這段時間的1.8/15=12%。它除了可以評價教師的提問和反饋之外，還可以評估群體的參與水平，即通過計算在這一時間段內學生說話的總時間來獲得這 一信息。FIAC體系的分類是非判斷性的，只是客觀地呈現事實。在這種分類體系中，事件可以是觀察的焦點，但時間抽樣始終占支配地位。三秒鐘的時間 抽樣單位把課堂時間較為嚴密地分

20、割開來，這樣，如果要知道在記錄的時間段內教師提問的總時間及時間的百分比是非常容易的，比如，在上表中，教師在這節(jié)課的 前十五分鐘內，提問36在一般情況下，教師很少 主動地去運用弗蘭得斯觀察量表，可能感覺到這類記錄方式過于煩瑣，不太適宜于日常的聽課，但是為了檢測課堂上的師生互動行為，這一量表頗具說服力。更為重 要的是，這種分類量表給我們提供了這樣的啟示：在聽課中，可以根據不同的聽課目的，自行設計不同的分類體系，將零散、片段的聽課記錄轉化為系統(tǒng)、全面的記 錄。（4）圖示記錄除了學?；蚪淌噎h(huán)境的位 置圖之外，還可以結合觀察的具體問題，畫出相關的圖式來幫助說明問題，比如說，對教師針對個體學生的提問進行觀

21、察時，可以同時畫出回答問題的學生的位置， 這樣可以考察教師提問學生的位置有沒有較為固有的傾向，也可以結合回答問題的學生的背景考察教師提問與學生本身的特點有無相關等等這些研究者需要了解的問 題。在上面這個圖中，一個方 框就代表一個學生，當學生回答了一個問題，問題的序數就寫進他代表的方框里，空白的方框說明這些學生在這節(jié)課上沒有回答過一個問題。另外可以記錄學生回答 問題時是自愿的還是被動的，用字母“V”表示學生是自愿回答問題的，而字母“A”則表示學生是被要求回答問題的。自愿回答了幾次就可以用幾個“V”來表 示，諸如此類。比如第一排第四列的這個學生被要求回答第一個問題和第四個問題，而第一個問題是被動回

22、答的，第四個問題則是自愿回答的,另外這節(jié)課教師針對 學生個體提問了十個問題，回答問題的學生的位置基本集中在中部，十個問題中有七個是教師要求學生回答，而三個是學生自愿回答。無論采用何種記錄方式，在聽課記錄的過程中，記錄者都要努力避免出現以下錯誤5：錯誤類型含義?第一印象或記錄者的第一印象可能對后來的判斷產生影響，或者得出的認識受他最近期效果近的觀察的影響?邏輯錯誤記錄者依據正確或不正確的理論、經驗或假設，作出錯誤判斷?沒有認識到忽視了記錄者自身在特定情境中的影響。記錄者的角色可能導致一些特自身的影響定期望的形成，而他最終的判斷可能就是依照這些期望作出的。?記錄項目分記錄項目的一些類別沒有能夠很好

23、地加以區(qū)分，有些類別雖然滿足了定類不確當量方面的要求，卻遺漏了或丟失了關于過程以及本質上的差別等方面的信息。?將特殊的行有些判斷是依據不具代表性的樣本作出的，這有可能導致錯誤的結論。為概括化?沒有注意到由于沒有檢視個人已有的偏見，可能會使最后的結論歪曲或承載過多的記錄者已有的價值興趣和價值觀?沒有從被觀察記錄者自以為對觀察對象有了清晰的認識，但實際上并沒有設身處地地者的角度考慮從觀察對象的角度考慮問題，由此可能確定的是些無效的因素、過程或問題變量?選擇的樣本選擇觀察的樣本不能代表總體的行為，以這些樣本為基礎得出的結論可無代表性能就是錯誤的。?被觀察者的被觀察者的反應，可能影響被觀察的現象與過程

24、，例如，被觀察的教師反應產生的因為焦慮，作出不同于平時的舉動。影響?沒能說明記錄者忽略了觀察活動的變化、被觀察者權利與義務的變化，導致結論當時的情形扭曲?觀察系統(tǒng)觀察系統(tǒng)設計方面存在的這樣或那樣的缺陷，可能導致觀察結論的效度設計不合理和信度的一系列問題?對相關活由于課堂上的活動的迅速變化，記錄者對其中一些關鍵特征沒有很好地動的迅速變加以把握化考慮不夠?對同時產許多活動都是在同一時間發(fā)生的，在同一時間可能發(fā)出的是一個以上的生的相關活信息，并且同一時間是不同信息在發(fā)揮著作用。忽視了這點，也容易導動考慮不夠錯誤的結論3、下課后的觀察下課鈴響了，按照一般的 理解，好象聽課就到此結束了。其實不然，在課后

25、仍然可以觀察到一些有益的信息，對你理解和認識這堂課有較大的參考價值。比如，你可以與學生攀談，了解他們 掌握本節(jié)課內容的情況，來看看預期的教學目標是否已經達到了，至于選擇哪些人交談，視學生課堂上的不同表現及課后的實際情況而定；也可以觀察一下學生課后 是否還饒有趣味地談論著本節(jié)課的內容，這實際上也可作為檢測課堂教學效果的一個重要指標。三、課后的分析聽課過程中掌握信息的多 少，以及課堂教學的基本理念和有關的經驗及知識，往往會在課后的分析中見分曉。同樣是聽一堂課，有的人對課堂的把握與分析要深刻的多，他看到了別人沒有看 到的情況，他提出的對某一現象的分析獨到、精辟，由此闡發(fā)的一系列認識也入情入理，給人耳

26、目一新的感覺；相反，有的人仍是老生常談，先講兩句鼓勵的話，再 提三兩個不疼不癢的問題，給人的感覺是沒有分析出什么。在這里，要意識到，評課在某種意義上并不僅僅依賴你在課堂上看到了什么，而是你想到了什么，引發(fā)出 了哪些值得深思的問題，就此來講，傳統(tǒng)意義上的“聽課”是不確切的，不能僅局限于“聽”，應該是“觀察課”?！坝^”是觀看，是借助于感覺器官吸收外部信 息；“察”是查明，是借助于神經系統(tǒng)對所吸收的信息進行加工處理。課后的分析大致可以從以下幾個方面入手：第一，教學目標的表述及達成程度。教學總是有一定的目標 指向的，教學也總是要追求一定的效率的，它是一種在目標導引下展開的活動，因而，在課后的分析時，一

27、個極為重要的方面是考察預定教學目標的達成程度。教學 目標是如何表述的？表述是否具體？是否具有較強的可操作性？教學目標是否達到了？達到的標準是什么？沒有達到的標準是什么？沒有達到的原因是什么？如此等 等的問題都需在這時加以考慮。第二，教學結構的適宜程度。教學是按照一定的序列 展開的，有著這樣或那樣的步驟，表現為若干個不同的環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)安排的適宜程度直接涉及到教學目標的達成程度。這個方面需要考慮的問題有：各個環(huán)節(jié)所占 的時間比例有多大？是否在某個環(huán)節(jié)上耽擱的時間太長了或花費的時間太短了？環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的過渡是否自然？是否給學生留有了自由支配的時間或空間？教學是 否如行云流水、一氣呵成？第三，教學

28、目標、內容、方法等的協(xié)同程度。目標是統(tǒng)領性的，是教 學展開的依據和核心，它只有與內容、方法相互協(xié)調，才能最終落到實處。教學目標與教學內容、方法的關系是，目標決定著內容，內容決定著方法，三者是一脈相 承的。在這個方面，要考慮到：目標是否內容范圍內允許的？是否超出了教學內容的承載范圍？內容的選擇是否得當？是否與目標相一致？是否對教學內容進行了加 工，做了適合學生身心發(fā)展需要的修正？是否不僅僅依循課程標準、教學參考書的有關規(guī)定？教學方法與教學內容的關系如何？教學方法中是否有學生積極活動和參 與的成分？是否注意到了多種不同方法的運用？第四，教學組織形式的合理程度。教學組織形式主要體現 為三種：全班學習、小組討論、個別化學習。在教學中，不能僅囿于某一種形式，要注意到三者的配合和運用。要考慮到：三種不同的組織形式在課上各占了多少時 間？課上是否不只是一種組織形式？教學時選擇的組織形式是否符合教學內容的要求以及學生已有的經驗？小組討論的規(guī)范建立了沒有？討論后是否有概括和總結？ 為什么把這些內容安排為小組討論？個人學習的結果是否進行了檢查？全班學習的同時考慮到了學生之間的差