語(yǔ)用焦慮與實(shí)踐突圍

1、語(yǔ)用焦慮與實(shí)踐突圍 語(yǔ)用教學(xué)三個(gè)層次的厘定與整合 杭州市拱宸橋小學(xué) 王崧舟 隨著課改進(jìn)入深水區(qū)，對(duì)語(yǔ)文課程的本質(zhì)、本體和本色的思考與探索也進(jìn)入一個(gè)新平臺(tái)。其標(biāo)識(shí)之一，便是當(dāng)下在小語(yǔ)界大弘其道的語(yǔ)用教學(xué)。 就本體的角度而言，語(yǔ)文教學(xué)幾乎與語(yǔ)用教學(xué)等義。這一點(diǎn)，義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年修訂稿）已經(jīng)做了明確界定：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)用文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！痹谶@一關(guān)于課程性質(zhì)的經(jīng)典定義中，修訂者單挑“運(yùn)用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于對(duì)課程主要矛盾“語(yǔ)用”的把握上。 這種轉(zhuǎn)變的好處是顯而易見(jiàn)的，從學(xué)術(shù)到實(shí)踐，語(yǔ)文本體意識(shí)普遍開(kāi)始覺(jué)醒；語(yǔ)文課堂上，“語(yǔ)文味”普遍開(kāi)始散發(fā)且清香誘人

2、；語(yǔ)文教學(xué)的有效性，普遍開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)φZ(yǔ)用的考量和評(píng)估上來(lái)。 但隨之而來(lái)的弊端也時(shí)有所現(xiàn)：有的語(yǔ)文課，內(nèi)容理解尚不充分，學(xué)生便嚼著“夾生飯”大練語(yǔ)用；有的語(yǔ)文課，通篇是寫(xiě)作知識(shí)和技法的分析，乍一聽(tīng)，以為是大學(xué)的寫(xiě)作概論課；有的語(yǔ)文課，不顧文本的整體語(yǔ)境和氛圍，硬生生插進(jìn)幾個(gè)所謂的語(yǔ)用設(shè)計(jì)，讓學(xué)生莫名其妙地操練；有的語(yǔ)文課，原本感人至深、沁人肺腑，結(jié)果卻被語(yǔ)用給綁架得丟魂失魄、形容枯槁 弊端的背后，我以為是一種普遍的“語(yǔ)用焦慮”，即罔顧一切的為語(yǔ)用而語(yǔ)用的焦慮。 人們通常將“語(yǔ)用”看作一個(gè)平面的存在，潛意識(shí)中普遍以為“只有語(yǔ)言文字的實(shí)際使用”才是“語(yǔ)用”。依此邏輯，“只有在課堂上學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的實(shí)際使

3、用”才是“語(yǔ)用教學(xué)”。這種“實(shí)際使用觀”正是語(yǔ)用焦慮的實(shí)質(zhì)所在。 然而，正是這一“實(shí)際使用觀”才是我們首先需要審視和厘定的。 如果我們改變視角，不僅僅是從語(yǔ)用結(jié)果“語(yǔ)言文字的實(shí)際使用”去理解“語(yǔ)用”，而從語(yǔ)用過(guò)程的角度理解“語(yǔ)用”，那么，所謂的“語(yǔ)用焦慮”就完全是一個(gè)笑話。 語(yǔ)用的發(fā)生，一般經(jīng)歷這樣一個(gè)過(guò)程：環(huán)境和語(yǔ)用主體之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，語(yǔ)用主體有了表達(dá)的欲望和思想，這便是所謂的“語(yǔ)用立意”；在表達(dá)欲望和思想的驅(qū)動(dòng)下，語(yǔ)用主體在語(yǔ)言表達(dá)和意義建構(gòu)之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，形成某種表達(dá)邏輯，這便是所謂的“語(yǔ)用構(gòu)思”；按照逐步明晰的語(yǔ)用構(gòu)思，語(yǔ)用主體通過(guò)實(shí)際使用語(yǔ)言文字，將生命所觸發(fā)的表達(dá)欲望和思想

4、完全顯化出來(lái)，這便是所謂的“語(yǔ)用表達(dá)”。 概言之，語(yǔ)用立意、語(yǔ)用構(gòu)思、語(yǔ)用表達(dá)，構(gòu)成了一個(gè)完整的語(yǔ)用發(fā)生過(guò)程。 按照語(yǔ)用的這一發(fā)生機(jī)制，我們認(rèn)為，語(yǔ)用教學(xué)事實(shí)上存在這樣三個(gè)層次：第一個(gè)層次是顯性層次，和“語(yǔ)用表達(dá)”基本對(duì)應(yīng)，即我們經(jīng)常在課堂上看到的讓學(xué)生實(shí)際使用語(yǔ)言文字，我們把這個(gè)層次稱為“直接之用”；第二個(gè)層次是柔性層次，和“語(yǔ)用構(gòu)思”基本對(duì)應(yīng)，即根據(jù)文本的語(yǔ)用特征和個(gè)性，讓學(xué)生感受、理解一些基礎(chǔ)的語(yǔ)用知識(shí)和策略，積累一些基本的語(yǔ)用材料和碎片，但并不一定實(shí)際使用語(yǔ)言文字，我們把這個(gè)層次稱為“儲(chǔ)備之用”；第三個(gè)層次是隱性層次，和“語(yǔ)用立意”基本對(duì)應(yīng)，即看起來(lái)似乎跟語(yǔ)用教學(xué)沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)，課堂上就

5、是純粹的閱讀，閱讀的取向主要也不在“寫(xiě)作本位”上，惟精神思想是取。這個(gè)層次既無(wú)直接之用，亦無(wú)儲(chǔ)備之用，但卻深刻影響著語(yǔ)用主體的精神生命、思想靈魂，我們把這個(gè)層次稱為“無(wú)為之用”。 一、語(yǔ)用表達(dá)和直接之用 語(yǔ)用教學(xué)的第一個(gè)層次便是“直接之用”，目前課堂上我們看到的最常見(jiàn)的語(yǔ)用教學(xué)便是這種直接之用。而直接之用的基本表現(xiàn)形式便是“寫(xiě)”，即練習(xí)用文字表達(dá)。語(yǔ)用教學(xué)中的“寫(xiě)”，也表現(xiàn)出多種目的和功能的交織與共存。 （一）為寫(xiě)而寫(xiě)與為讀而寫(xiě) 有的“寫(xiě)”，目的本身也在“寫(xiě)”，即通過(guò)寫(xiě)讓學(xué)生感受、運(yùn)用一些寫(xiě)的門(mén)道與規(guī)律。如花鐘第一自然段，老師要求學(xué)生仿照課文中的寫(xiě)法特點(diǎn)，寫(xiě)一寫(xiě)別的花的開(kāi)放。這“寫(xiě)”，就有著明

6、確的學(xué)習(xí)“寫(xiě)”的意圖在里面：第一，寫(xiě)開(kāi)花要用不同的說(shuō)法，如：欣然怒放、含笑一現(xiàn)、從夢(mèng)中醒來(lái)等；第二，寫(xiě)開(kāi)花要使用擬人的手法，如：吹起了小喇叭、綻開(kāi)笑臉、睜開(kāi)惺忪的睡眼等。 有的“寫(xiě)”，客觀上雖也起到了練習(xí)文字表達(dá)的作用，但其教學(xué)意圖多半還是在促進(jìn)和深化閱讀理解上。如老人與海鷗的結(jié)課部分，讓學(xué)生想象寫(xiě)話：看到老人的遺像，這些海鷗們會(huì)想些什么、說(shuō)些什么呢？這“寫(xiě)”，意在深化海鷗與老人的那種不是親人卻勝似親人的情感關(guān)系，進(jìn)而觸及人與自然和諧相處的深層內(nèi)涵。 在語(yǔ)用教學(xué)中，兩種旨趣的寫(xiě)都有其存在的理由和意義。但從本體的角度看，若能將兩種旨趣統(tǒng)一起來(lái)，則效果可能倍增。 （二）有格之寫(xiě)與無(wú)格之寫(xiě) 有的“寫(xiě)

7、”，帶著明確的“寫(xiě)”的尺度和規(guī)定，是照著“格”在寫(xiě)。如望月一課，在讀完課文“江中月”這一部分后，要求學(xué)生寫(xiě)一個(gè)自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫(xiě)法寫(xiě)自己的望月體驗(yàn)，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、觀察點(diǎn)的有序轉(zhuǎn)換等；第二，要求學(xué)生結(jié)合自己的表達(dá)恰當(dāng)選擇下述詞語(yǔ)： 月亮 月光 月絲 月圈 月華 月色 月景 安詳 靜靜 款款 漸漸 隱隱約約 吐灑 灑落 照亮 閃爍 朗照 滿盈 鍍上了一層銀色的花邊 嵌在暗藍(lán)色的天空 清幽曠遠(yuǎn) 清新嫻靜 如流水一般 像籠著輕紗的夢(mèng) 以上兩“格”，明確而具體地規(guī)定了此次語(yǔ)用的基本要求，于學(xué)生而言，既是一種語(yǔ)用導(dǎo)向，也是一種語(yǔ)用規(guī)約。 有的“

8、寫(xiě)”，則沒(méi)有類似的尺度和規(guī)定，屬于自由寫(xiě)、放膽寫(xiě)。如二泉映月一課，在解讀阿炳的坎坷人生時(shí)，要求學(xué)生想象寫(xiě)話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句話，十多年的坎坷經(jīng)歷。請(qǐng)用你自己的想象，用自己的心靈走進(jìn)阿炳的那個(gè)時(shí)代，走進(jìn)阿炳的那段生活。你看，也許在一個(gè)煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個(gè)大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因?yàn)樗p目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來(lái)，把你看到的畫(huà)面、看到的形象、看到的情景寫(xiě)下來(lái)，寫(xiě)成幾句話。 在語(yǔ)用教學(xué)中，兩種要求的“寫(xiě)”當(dāng)視學(xué)情、文情和課情的不同，靈活使用。有格的，當(dāng)巧

9、妙隱去“格”的痕跡，讓語(yǔ)用學(xué)習(xí)更自然些；無(wú)格的，當(dāng)努力滲透文字的門(mén)道和規(guī)律，使語(yǔ)用學(xué)習(xí)更扎實(shí)些。 （三）因文練寫(xiě)與因理練寫(xiě) 有的“寫(xiě)”，思想、題材等來(lái)自文本語(yǔ)境，既深化了讀，也促進(jìn)了寫(xiě)，可謂一舉兩得。如長(zhǎng)城一文，前面大量寫(xiě)條石、方磚等建筑材料，后面寫(xiě)勞動(dòng)人民怎么把這些材料運(yùn)送到崇山峻嶺上。兩者之間有密切的邏輯關(guān)系，這是作者的一種寫(xiě)法，這種寫(xiě)法就是“見(jiàn)聞與聯(lián)想”。那么，讀長(zhǎng)城還有沒(méi)有可能產(chǎn)生別的聯(lián)想呢？細(xì)讀之，當(dāng)然有。譬如：文本中還大量出現(xiàn)這類字眼兒：“瞭望”、“屯兵”、“堡壘”、“射擊”、“打仗”等，看到這些字眼兒，你會(huì)作何聯(lián)想呢？會(huì)想到古代修筑長(zhǎng)城的勞動(dòng)人民嗎？不會(huì)。會(huì)想到什么呢？想到狼煙四

10、起，烽火連天，馬嘶人喊，刀光劍影；想到“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)，萬(wàn)里長(zhǎng)征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”因?yàn)椋L(zhǎng)城是軍事工程、防御設(shè)施，是戍邊鎮(zhèn)關(guān)、保家衛(wèi)國(guó)的。于是，課堂上就有了這樣的寫(xiě)話設(shè)計(jì)：站在長(zhǎng)城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺(tái)，很自然的想起那些堅(jiān)守邊關(guān)的將士們 。這“寫(xiě)”，思想、題材完全來(lái)自課文語(yǔ)境，寫(xiě)法、要求也一樣取自課文范例，寫(xiě)與讀在這里得到有效互動(dòng)。 有的“寫(xiě)”，則完全是一種技法遷移，所寫(xiě)內(nèi)容的思想、題材等與原文語(yǔ)境幾無(wú)關(guān)聯(lián)。如鳥(niǎo)的天堂中寫(xiě)第二次去“鳥(niǎo)的天堂”，是一種“點(diǎn)面結(jié)合”的寫(xiě)法，即先整體的寫(xiě)鳥(niǎo)多，再詳寫(xiě)某一種鳥(niǎo)。學(xué)了這種寫(xiě)法，讓學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)“群魚(yú)競(jìng)游”、“

11、百蝶飛舞”等場(chǎng)景；又如觀潮的寫(xiě)作順序?yàn)椤坝^潮前觀潮時(shí)觀潮后”，這一思路格式具有相當(dāng)?shù)钠者m性，讓學(xué)生按照這一思路格式寫(xiě)一寫(xiě)雷雨、球賽、看戲、上公開(kāi)課、學(xué)游泳等。這些“寫(xiě)”，即為因理而寫(xiě)。這“理”，大多指向語(yǔ)用之道。 因文、因理，各有巧妙不同。作為語(yǔ)用教學(xué)，既要入乎文內(nèi)，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。 （四）寫(xiě)后有評(píng)與寫(xiě)后無(wú)評(píng) 有的“寫(xiě)”，寫(xiě)后有講評(píng)。講評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)外乎內(nèi)容和形式兩個(gè)維度。有的側(cè)重于內(nèi)容，如情感是否真摯、形象是否真實(shí)、思想是否獨(dú)到等；有的側(cè)重于形式，如是否按之前的表達(dá)要求寫(xiě)話、用詞是否準(zhǔn)確、各種修辭手法的使用是否妥帖等。 有的“寫(xiě)”，寫(xiě)后沒(méi)有講評(píng)。沒(méi)有講評(píng)，多半是出于課堂氛圍和情

12、境的需要。講評(píng)的理性和軌跡，有可能沖淡、甚至破壞課文的審美語(yǔ)境和情感邏輯，在魚(yú)和熊掌不能兼得的困境下，往往有教師會(huì)舍棄講評(píng)一環(huán)。也有的雖然沒(méi)做當(dāng)下講評(píng)，但往往會(huì)有后續(xù)跟進(jìn)。 有評(píng)無(wú)評(píng)，也不過(guò)是相對(duì)而論。有些評(píng)，是小用；有些無(wú)評(píng)，可能成大用。誰(shuí)又能否認(rèn)，那種真誠(chéng)、投入的傾聽(tīng)，以及傾聽(tīng)中的眼神交流，何嘗不是一種無(wú)痕的點(diǎn)評(píng)呢？ 直接之用，在當(dāng)前的語(yǔ)用教學(xué)中所占比例正在提升。有的課，甚至以超過(guò)一半的時(shí)間作為直接之用。這對(duì)徹底擺脫以閱讀分析為基本取向的語(yǔ)文教學(xué)而言，無(wú)疑是好的、積極的、有實(shí)效的。但問(wèn)題的關(guān)鍵恐怕不在用的比例，寫(xiě)得多并不意味著一定就能寫(xiě)好、寫(xiě)巧、寫(xiě)妙，那么，關(guān)鍵何在呢？這就涉及到了語(yǔ)用教學(xué)

13、的第二個(gè)層次，即“儲(chǔ)備之用”。 二、語(yǔ)用構(gòu)思和儲(chǔ)備之用 “腹有詩(shī)書(shū)氣自華”、“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)寫(xiě)詩(shī)也會(huì)湊”，這些經(jīng)典名句一語(yǔ)道出了儲(chǔ)備之用。儲(chǔ)備之用在目前的課堂上時(shí)有所見(jiàn)。其表現(xiàn)形式通常為兩類，一類是儲(chǔ)備語(yǔ)用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經(jīng)典詩(shī)文等；一類是儲(chǔ)備語(yǔ)用知識(shí)，如語(yǔ)用的文章學(xué)知識(shí)、文體論知識(shí)、邏輯學(xué)知識(shí)、修辭學(xué)知識(shí)、美學(xué)知識(shí)等等，這些語(yǔ)用知識(shí)，大多屬于程序性、策略性的知識(shí)。 （一）為寫(xiě)而讀：指向運(yùn)用的語(yǔ)料儲(chǔ)備 學(xué)生的閱讀積累，通常存在兩種狀態(tài)。一種，背過(guò)了，記住了，但一到表達(dá)的時(shí)候，這些東西就統(tǒng)統(tǒng)拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟

14、讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時(shí)會(huì)用，用得自然、用得生動(dòng)、用得恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。顯然，指向運(yùn)用的“積極積累”，為語(yǔ)用學(xué)習(xí)奠定了扎實(shí)、高效的語(yǔ)言儲(chǔ)備。 1主題式積累。在一個(gè)中心話題的指向和統(tǒng)整下，積累豐富的語(yǔ)言信息。例如：圍繞“春”這個(gè)主題，可以積累有關(guān)“春”的成語(yǔ)、“春”的格言、“春”的詩(shī)詞、“春”的歌曲、“春”的散文等。 2情境式積累。將學(xué)生已然積累的各種語(yǔ)料運(yùn)用到一種新創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境中去。這種使用，可以是原汁原味的和盤(pán)托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對(duì)學(xué)生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語(yǔ)境，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)積累的使用意識(shí)。 3比較式積累。將相同題材、相同

15、主旨的語(yǔ)料集中在一起，作比較式的積累，同中求異、異中求同，進(jìn)而加深對(duì)各自語(yǔ)料特點(diǎn)和個(gè)性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。 4復(fù)現(xiàn)式積累。對(duì)于直接通過(guò)背誦積累的語(yǔ)料，如果不加以一定數(shù)量和頻率的復(fù)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)隨著遺忘曲線的規(guī)律，自然忘卻。因此，通過(guò)多種途徑復(fù)現(xiàn)這些語(yǔ)料，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的爛熟于心乃至言隨意動(dòng)，都有相當(dāng)?shù)挠绊懞托Ч?5探究式積累。讓學(xué)生在一個(gè)框架、一條線索的指引下，自覺(jué)搜尋相關(guān)的語(yǔ)料，通過(guò)篩選、歸類、整理，進(jìn)入自己的積累庫(kù)存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，學(xué)生就能將寬容的名言警句、寬容的感人故事、發(fā)生在自己身上的寬容體驗(yàn)、同學(xué)老師對(duì)寬容的看法等等語(yǔ)用信息儲(chǔ)備

16、下來(lái)。 6試誤式積累。在閱讀積累中，運(yùn)用“完形填空”的方式，讓學(xué)生通過(guò)前后對(duì)比，一方面感受經(jīng)典作品的文字運(yùn)用之精妙，另一方面加深和強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本秘妙的感知和記憶，從而促進(jìn)學(xué)生更積極地投入積累。 很多情況下，我們往往是為“積累”而“積累”，很少考慮“積累”的終極意義。其實(shí)，閱讀積累只是一個(gè)手段、一種過(guò)程，它的最終目的還是運(yùn)用。因此，引導(dǎo)學(xué)生將“消極積累”轉(zhuǎn)化為“積極積累”，促進(jìn)積累的產(chǎn)出性，實(shí)在是提高語(yǔ)用教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。 （二）讀中悟?qū)懀鹤呦蛉诤系恼Z(yǔ)識(shí)儲(chǔ)備 學(xué)生該儲(chǔ)備哪些必需的語(yǔ)用知識(shí)？又該怎樣儲(chǔ)備這些語(yǔ)用知識(shí)呢？我們以彭才華老師執(zhí)教的凡卡一課為例加以闡釋。 1.反復(fù)：語(yǔ)用知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與提取

17、凡卡一課，從語(yǔ)用角度看，留給我們印象最深的當(dāng)屬“反復(fù)”這一語(yǔ)用知識(shí)的提取和落實(shí)?！胺磸?fù)”，既是一種常用的修辭格，偶爾也會(huì)作為一種謀篇布局的特殊筆法加以使用。當(dāng)“反復(fù)”作為一種修辭格時(shí)，它指的是作者在行文時(shí)重復(fù)使用同一詞語(yǔ)、句子或句群的特殊語(yǔ)文現(xiàn)象?！胺磸?fù)”的語(yǔ)用意圖，或在于加強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)、抒發(fā)強(qiáng)烈情感；或在于厘清行文脈絡(luò)、增強(qiáng)語(yǔ)言的節(jié)奏感。 凡卡一文，“反復(fù)”是作為一種修辭格出現(xiàn)在契訶夫的筆下的。那么，凡卡一課，是如何將這一語(yǔ)用知識(shí)納入閱讀課的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，并加以有效落實(shí)的呢？ 第一，在矛盾中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)識(shí)。在理清凡卡全文的脈絡(luò)之后，教學(xué)轉(zhuǎn)入了對(duì)“反復(fù)”這一語(yǔ)文現(xiàn)象的聚焦。凡卡的信中，反復(fù)出現(xiàn)“求爺爺帶

18、他回鄉(xiāng)下”的詞語(yǔ)和句子，其中，“親愛(ài)的爺爺”出現(xiàn)了四次、“帶我離開(kāi)這兒”出現(xiàn)了三次。在這里，教師并沒(méi)有直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，這叫“反復(fù)”，這樣寫(xiě)，是為了加強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)、抒發(fā)凡卡強(qiáng)烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了類似“欲揚(yáng)先抑、抑后再揚(yáng)”的比較方式，通過(guò)補(bǔ)充契科夫自己的創(chuàng)作名言“簡(jiǎn)潔是天才的姊妹”，于無(wú)疑處激活學(xué)生對(duì)此一語(yǔ)用現(xiàn)象的疑問(wèn)和困惑。一句話，“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)是在教師創(chuàng)設(shè)的矛盾情境中由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。顯然，由問(wèn)題情境引發(fā)的語(yǔ)用知識(shí)是真實(shí)的，因而也是建構(gòu)的、和學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)融合在一起的。 第二，在體驗(yàn)中感悟語(yǔ)識(shí)。要解讀、掌握“反復(fù)”這一語(yǔ)用知識(shí)，關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)凡卡的悲慘生活和強(qiáng)烈的祈求心愿有一個(gè)設(shè)

19、身處地、感同身受的理解。語(yǔ)用知識(shí)，只有融入了學(xué)生對(duì)文本所刻畫(huà)的人物命運(yùn)的真切體認(rèn)，才能被活生生的、而非機(jī)械死板的掌握。所以，當(dāng)“反復(fù)”作為一種語(yǔ)用矛盾被揭示之后，教學(xué)就此宕開(kāi)一筆，剛剛聚焦的“反復(fù)”現(xiàn)象被暫時(shí)懸置起來(lái)，師生的目光轉(zhuǎn)而投向“凡卡連狗都不如的生活”。對(duì)于凡卡的生活，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了緊鑼密鼓、敲骨吸髓般的細(xì)讀體驗(yàn)，這就為貼肉貼心般的感悟“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)積蓄了充足的情感能量。這一環(huán)節(jié)的實(shí)施，既從源頭上為學(xué)生建構(gòu)“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)指明了方向，也從根本上拒絕了以理性分析、簡(jiǎn)單灌輸來(lái)落實(shí)語(yǔ)用知識(shí)的方式。唯有體驗(yàn)，知識(shí)才能內(nèi)化為學(xué)生生命的某個(gè)要素，從而深深地扎根于個(gè)體的精神土壤，這是知識(shí)活化的

20、不二法門(mén)。 第三，在回旋中鞏固語(yǔ)識(shí)。到了揭示矛盾階段，語(yǔ)言的反復(fù)、表達(dá)的反復(fù)已經(jīng)瓜熟蒂落一般成為凡卡的生命之辭，也成為學(xué)生的情動(dòng)之辭。在學(xué)生通過(guò)切己體察、移情體驗(yàn)、回旋美讀等方式深切地感悟和體認(rèn)到凡卡的悲慘命運(yùn)之后，那一聲聲“親愛(ài)的爺爺，帶我離開(kāi)這兒”的懇求、祈求、苦苦哀求，已經(jīng)化作了每位學(xué)生巨大的同情和悲憫之辭。貌似啰嗦的反復(fù)，才是最真、最強(qiáng)、最具感染力和穿透力的生命話語(yǔ)！老師創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)學(xué)生一遍又一遍地誦讀凡卡的反復(fù)之辭，大雪無(wú)痕般地運(yùn)用著反復(fù)、回旋的課堂技巧和藝術(shù)，使學(xué)生一次又一次地感受到“反復(fù)”這一修辭格的語(yǔ)言表達(dá)力量。教學(xué)看似沒(méi)有刻意安排“鞏固”這一環(huán)節(jié)，但是，誰(shuí)又能質(zhì)疑這樣一種回旋

21、的教學(xué)安排對(duì)于“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)所起到的復(fù)習(xí)和鞏固作用呢？ 2.融合：語(yǔ)用知識(shí)的領(lǐng)會(huì)與運(yùn)用 凡卡一課，對(duì)于“反復(fù)”這一語(yǔ)用知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和提取是苦心孤詣的，但這只是問(wèn)題的一個(gè)方面。事實(shí)上，我們從來(lái)不缺少所謂的“語(yǔ)用知識(shí)”，我們真正所缺的，恰恰是以何種方式、何種策略、何種類化的模式傳授語(yǔ)用知識(shí)，這種傳授是基于真實(shí)情境的、主體建構(gòu)的、融于生命的，是能有效促成“語(yǔ)識(shí)”向“語(yǔ)感”轉(zhuǎn)化的。老實(shí)說(shuō)，回到從前的那種理性化、機(jī)械操練化的方式只能是死路一條。 第一，語(yǔ)識(shí)與形象感悟相融合。知識(shí)本身是在剔除了生活的種種紛繁復(fù)雜、有血有肉的細(xì)節(jié)之后的抽象概括，但是，知識(shí)的產(chǎn)生卻始于感性、始于細(xì)節(jié)、始于生活的紛紜多姿。同時(shí)，

22、知識(shí)也只有融入了生活的種種現(xiàn)象、細(xì)節(jié)和變幻莫測(cè)的真實(shí)情境后才能最終被學(xué)生深刻理解、牢固掌握。在凡卡的教學(xué)中，“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)的傳授是和凡卡這一人物形象的感悟合二為一的。一遍遍的“帶我離開(kāi)這兒”，話語(yǔ)的背后是凡卡的凄涼境況、悲慘命運(yùn)，更是凡卡于凄慘遭際中懷抱著一點(diǎn)希望的苦苦掙扎。這里，“反復(fù)”地反復(fù)呈現(xiàn)，是與凡卡這一人物形象的種種細(xì)節(jié)融合在一起的，是現(xiàn)象本身的一體兩面。 第二，語(yǔ)識(shí)與情感體驗(yàn)相融合?！胺磸?fù)”與其說(shuō)是一種語(yǔ)用現(xiàn)象、修辭現(xiàn)象，毋寧說(shuō)更是一種情感現(xiàn)象、思想現(xiàn)象。是的，當(dāng)人物的內(nèi)心世界悲苦到無(wú)法排遣又不得不排遣的時(shí)候，種種所謂的抒情方法、技巧、藝術(shù)就會(huì)隨了情感自身的邏輯應(yīng)運(yùn)而生，在這里，

23、真正反復(fù)的并非一串相同的詞語(yǔ)、句子，而是一再傷害、一再折磨、一再煎熬著凡卡這個(gè)人物內(nèi)心世界的情感。由此，我們就不難理解在“引發(fā)矛盾”與“揭示矛盾”這兩個(gè)環(huán)節(jié)之間，老師要插入“體味生活”這個(gè)與“反復(fù)”語(yǔ)識(shí)的掌握并無(wú)直接關(guān)系的教學(xué)環(huán)節(jié)，而且，此環(huán)節(jié)在整堂課的章法處理上顯然是一處“詳寫(xiě)”，教師的課堂生成可謂濃墨重彩、潑墨如云，至該環(huán)節(jié)的收煞處，學(xué)生對(duì)凡卡所過(guò)的“連狗都不如的生活”確實(shí)有了某種切膚之痛。一句話，蘊(yùn)含著高濃度情感的“語(yǔ)用知識(shí)”只有用情感的方式才能被學(xué)生切實(shí)的理解并掌握。 第三，語(yǔ)識(shí)與審美建構(gòu)相融合。語(yǔ)用知識(shí)的掌握，說(shuō)白了不外乎兩種基本方式，一種是基于理性、通過(guò)理性、最終以理性結(jié)果加以存儲(chǔ)

24、的方式；一種是基于感性、通過(guò)感性、最終以感性色彩加以領(lǐng)悟的方式。我們說(shuō)，前一種是“科學(xué)的”，后一種是“審美的”。凡卡一課，對(duì)于“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)的落實(shí)，顯然走了審美的路子。首先，教師在課堂上刻意回避了對(duì)“反復(fù)”這一修辭格的概念性解釋，甚至連“反復(fù)”這一術(shù)語(yǔ)也是通過(guò)“反復(fù)聽(tīng)到”、“反反復(fù)復(fù)聽(tīng)到”這樣一種教學(xué)情境話語(yǔ)神不知、鬼不覺(jué)地嵌入學(xué)生的理解視野，回避直白、回避告訴、回避簡(jiǎn)單灌輸，正是“審美化教學(xué)”所秉持的課堂規(guī)則。其次，“反復(fù)”這一語(yǔ)識(shí)的教學(xué)，被精致地融入到某種一唱三嘆、回旋復(fù)沓的課堂節(jié)奏中，這種課堂節(jié)奏，有著音樂(lè)一般的氣質(zhì)、詩(shī)一般的神韻，這種節(jié)奏本身就是某種教學(xué)元素的一再反復(fù)。在同一語(yǔ)言的反

25、復(fù)誦讀中、在同一情感的反復(fù)渲染中、在同一生活的反復(fù)體驗(yàn)中，學(xué)生不知不覺(jué)地理解了“反復(fù)”、掌握了“反復(fù)”，語(yǔ)用知識(shí)與課堂的審美建構(gòu)在此取得了一種艱苦但不失優(yōu)雅的融合。 總之，儲(chǔ)備之用雖未直接使用，但無(wú)論是指向運(yùn)用的語(yǔ)料儲(chǔ)備，還是走向融合的語(yǔ)識(shí)儲(chǔ)備，都間接地為實(shí)際的文字使用提供了精致的建筑材料和優(yōu)雅的建筑工藝。儲(chǔ)備之用，是一種改變氣質(zhì)、增加底蘊(yùn)的語(yǔ)用學(xué)習(xí)，較之直接之用，它來(lái)得更深刻，也更為關(guān)鍵。 三、語(yǔ)用立意和無(wú)為之用 但儲(chǔ)備之用還不是語(yǔ)用學(xué)習(xí)的核心與靈魂。語(yǔ)用教學(xué)的最高層次乃是無(wú)為之用。我們通常將純粹的閱讀與寫(xiě)作本位對(duì)立起來(lái)，以為只有吸納沒(méi)有吐訴，于寫(xiě)作無(wú)補(bǔ)。殊不知這種貌似無(wú)用的吸納，卻有可能深

26、刻影響和改變語(yǔ)用主體的生命質(zhì)量和精神品位。而語(yǔ)用之用，從根本上說(shuō)乃是生命之用、精神之用。因?yàn)?，語(yǔ)言說(shuō)到底乃是人的精神家園。 誠(chéng)如復(fù)旦大學(xué)汪涌豪教授所言：“不要說(shuō)有些書(shū)讀了沒(méi)用，這個(gè)世界有許多書(shū)本來(lái)就與實(shí)用無(wú)關(guān)，只為情趣存在。也不要說(shuō)有些書(shū)離現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)，換個(gè)角度，其實(shí)它離你的理想很近。至于還有些書(shū)對(duì)你現(xiàn)在幫助不大，但可能對(duì)你的終身都會(huì)有影響?！?從這個(gè)角度看，我們認(rèn)為旨在陶冶情操、涵養(yǎng)精神、塑造靈魂的閱讀乃是語(yǔ)用的核心所在。也正是在無(wú)為之用這個(gè)層面上，閱讀本位和寫(xiě)作本位得以統(tǒng)一。 （一）閱讀的精神嘶鳴與立意的高度 一個(gè)人的閱讀史常常就是他的精神發(fā)育史。而一個(gè)人的精神高度往往決定著他在言語(yǔ)世界的立意

27、高度。因此，從根本上說(shuō)，言語(yǔ)和精神是同構(gòu)互生的。 教學(xué)丑小鴨，學(xué)生常常被“丑小鴨”這個(gè)童話意象所感動(dòng)。對(duì)此，作家梅子涵有過(guò)一番充滿詩(shī)意的闡釋： 丑小鴨變成了一只天鵝，首先在于他逃離了鴨場(chǎng)。面對(duì)鴨場(chǎng)里一天糟于一天的生活，他只能惹不起還躲不起了。他“飛過(guò)籬笆”，飛過(guò)籬笆對(duì)他的一生起到了決定性的作用。 這是一個(gè)轉(zhuǎn)折。否則他會(huì)一輩子待在鴨場(chǎng)里?？磩e人的臉色，聽(tīng)別人閑言碎語(yǔ)，讓別人推一把，啄一下，說(shuō)你長(zhǎng)得這么丑。 道路在籬笆的外面。道路又通向了后來(lái)的湖。在路上小鴨是辛勞的也是艱難的，但是艱辛的路使他通往了湖?；h笆里面是不幸，道路是過(guò)程，湖是結(jié)局。 湖上的喜劇解釋了飛過(guò)籬笆的意義，在湖上，小鴨有了施展的機(jī)

28、會(huì)，有了表現(xiàn)自己的本性、自己的真正的身份、自己的美麗的機(jī)會(huì)，因?yàn)樗耐悅兙驮谒倪吷?，美麗的發(fā)現(xiàn)是需要印證的，需要標(biāo)準(zhǔn)，湖上的白天鵝就是小鴨的印證，就是小鴨被證實(shí)為不是小鴨的標(biāo)準(zhǔn)，丑成了誤會(huì)。 美麗成了丑，是由于籬笆的限制；丑成了美，是由于走出了籬笆。 梅子涵的解讀，不僅僅是從文學(xué)本身，而是從生命哲學(xué)的高度對(duì)丑小鴨的精神啟示做出了詩(shī)意闡釋。從語(yǔ)用的視角看，學(xué)生面對(duì)的正是某種高貴的精神。試問(wèn)，哪個(gè)孩子的心中，沒(méi)有丑小鴨般的壓抑和渴望呢？閱讀丑小鴨，從中發(fā)現(xiàn)一個(gè)新的我、真正的我、高貴的我，不正是對(duì)學(xué)生精神發(fā)育的某種印證嗎？精神的高度，決定著文字的高度。 （二）閱讀的思想超拔與立意的深度 沒(méi)有思想

29、的深邃，就不可能有文字的犀利；沒(méi)有思想的宏闊，就不可能有文字的曠遠(yuǎn)。文字所趨，實(shí)乃思想引領(lǐng)。因此，純粹的閱讀往往是一趟思想的行旅、心靈的洗禮。 課文普羅米修斯改編自古希臘神話，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，將普羅米修斯這一神話形象定格為“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。 眾所周知，普羅米修斯盜火是因?yàn)樗麗?ài)人類！在古希臘神話中，人是普羅米修斯一手造出來(lái)的。正如中國(guó)神話語(yǔ)境中，女?huà)z是人類共同的母親；普羅米修斯則是西方語(yǔ)境中人類共同的父親。 因?yàn)閻?ài)，普羅米修斯才會(huì)來(lái)到人間；因?yàn)閻?ài)，普羅米修斯才會(huì)看到悲慘；因?yàn)閻?ài)，普羅米修斯才會(huì)下定決心；因?yàn)閻?ài)，普羅米修斯才會(huì)奮不顧身地盜火。這一點(diǎn)，只要稍加敏感，學(xué)生就有

30、體認(rèn)。 故事中盜火場(chǎng)面雖有細(xì)節(jié)，但并不鋪敘，只是一筆帶過(guò)。“受難”才是這一神話文本的主體。有時(shí)，愛(ài)會(huì)給你帶來(lái)痛苦！但是，你就因此放棄愛(ài)嗎？普羅米修斯的回答是，為了愛(ài)，永不放棄！因?yàn)閻?ài)，甘愿忍受無(wú)盡的痛苦！這是普羅米修斯這一形象帶給學(xué)生的震撼之處。 “為人類造福，有什么錯(cuò)？”是質(zhì)疑、是反問(wèn)，斬釘截鐵，不容置疑。為人類造福是人倫之愛(ài)、更是天倫之愛(ài)，是無(wú)須推理、無(wú)須證明的真理之愛(ài)。西方謂之“博愛(ài)”，東方謂之“慈悲”。文化在這里是互通的，因?yàn)槿诵员緹o(wú)二致。“神話”說(shuō)到底還是“人話”。 受難中，最為驚心動(dòng)魄的場(chǎng)面無(wú)疑是“鷲鷹啄食天神肝臟”這一細(xì)節(jié)。這種超乎常人的想象，不正暗示著超乎常人的痛苦嗎？這痛苦，

31、寫(xiě)得極其血腥和慘烈，生不如死！這場(chǎng)景，即為地獄！“我不下地獄，誰(shuí)下地獄？”博愛(ài)的極致便是自我犧牲！ 這地獄般的生活，在古希臘的神話傳說(shuō)中是“三萬(wàn)年”。三萬(wàn)年的生不如死，三萬(wàn)年的不屈不撓，只為一個(gè)字愛(ài)！ 普羅米修斯是神話，是一個(gè)“愛(ài)的神話”。萬(wàn)世滄桑，唯有愛(ài)才是永遠(yuǎn)的神話。 學(xué)生閱讀普羅米修斯，就這樣被愛(ài)洗禮著、感染著，在愛(ài)的神話中，他們思考和體驗(yàn)著千古不易的宇宙法則：愛(ài)別人，也被別人愛(ài)，這就是一切！ 由“英雄”升華至“博愛(ài)”，于學(xué)生而言，是一次思想的拔節(jié)。文字的深度，實(shí)為立意的深度。言語(yǔ)和思想，從來(lái)就是互為依存、實(shí)則一體的。 （三）閱讀的情感豐贍與立意的溫度 閱讀對(duì)人的精神影響是多方面的，沉入

32、文字，我們常常因此感動(dòng)得淚流滿面，正如彭程在流淚的閱讀中指出的那樣：“流淚實(shí)際上是一種能力，是我們的靈魂仍然能夠感動(dòng)的標(biāo)志。不應(yīng)該為流淚羞怯，相反，要感到高興欣慰。古典悲劇正是通過(guò)使觀眾流淚，達(dá)到凈化其靈魂的目的?！?在小珊迪的故事，學(xué)生首先遇見(jiàn)的便是一個(gè)貧困交加的同齡人珊迪。面對(duì)貧窮，同情和憐憫是學(xué)生的普遍反應(yīng)。但讀完整個(gè)故事學(xué)生才發(fā)現(xiàn)，這并非作者想要傳遞的情感。因?yàn)椋旱系男蜗蟛⒉欢ǜ裨谪毟F二字上。貧窮，只是珊迪性格的一張底片、一種背景。 讀罷故事，學(xué)生知道了珊迪死亡的原因：他換好零錢(qián)往回跑的時(shí)候，被馬車撞了。 學(xué)生當(dāng)然不能因此去譴責(zé)那個(gè)車夫，這看起來(lái)似乎是一場(chǎng)意外發(fā)生的交通事故。但是，細(xì)

33、讀故事，學(xué)生就迅速地被這個(gè)“跑”字揪住了心。這個(gè)“跑”，是從珊迪的口中親自說(shuō)出的。正是這個(gè)“跑”，客觀上釀成了這場(chǎng)車禍，奪去了珊迪的命。 那一刻，學(xué)生忍不住想要問(wèn)一問(wèn)：他為什么不走而要跑呢？學(xué)生甚至設(shè)想，如果珊迪換好零錢(qián)往回走，那么，車禍就不會(huì)發(fā)生。但是，會(huì)有這種可能嗎？答案是否定的。珊迪不會(huì)走，珊迪一定會(huì)跑，這是由他的性格邏輯所決定的。 因?yàn)?，珊迪知道，故事中叔叔的眼神?duì)他始終是懷疑的、戒備的；因?yàn)?，他還知道，在多數(shù)人的眼中，像他這樣的孩子、這樣的人是被列入小偷、騙子、社會(huì)渣子之流的；因?yàn)?，他更知道，只有在最短的時(shí)間內(nèi)將零錢(qián)還到那位叔叔的手上，他才能證明自己的清白和誠(chéng)實(shí)，他才能堅(jiān)守自己的尊嚴(yán)和良善?！芭堋笔巧旱闲愿竦谋厝贿x擇！ 就在“跑”的那一刻，珊迪成就了自己人性中最高貴、最燦爛的那個(gè)部分，而他因此也付出了代價(jià)生命！ 那一刻，學(xué)生流淚了！不是同情，而是敬意！ 劉勰說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！濒斞刚f(shuō)：“創(chuàng)作原本根植于愛(ài)?！碧K霍姆林斯基說(shuō)：“沒(méi)有一條富有詩(shī)意的感情和審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的能力發(fā)展?！庇鲆?jiàn)珊迪，學(xué)生因此對(duì)誠(chéng)實(shí)和良善有了更為切膚的體驗(yàn)，心地在那一刻變得更為柔軟。文字的溫度，從來(lái)就是生命之光的折射。唯有豐贍的情感滋養(yǎng)，