學校體驗思維過程克服滿堂灌痼疾

1、體驗思維過程，克服滿堂灌痼疾通常，我們以為思維是自發(fā)的，這本是人的本能，但科學嚴謹 的思維絕不是僅僅憑靠這種先天的能力就能自生的。那什么是思維 過程呢？思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑。思維有某種事物作為 誘因而發(fā)生。困惑提出以后，接下來便要提出某種暗示一一憑靠人 們已往的經(jīng)驗和可供自由使用的相關(guān)知識儲藏，指定某種嘗試問題 的特性，考慮對事物作出某種解釋。其實，簡單的說思維過程是由 準備、立題、搜索、捕獲和解釋構(gòu)成。在教學中我們必須要重視學生思維過程，在思維過程的 時間結(jié)構(gòu)上，要有足夠的時間，在空間結(jié)構(gòu)上，要留有思維對象的 深、廣度，要讓學生主動、積極、獨立地思維，這對于醫(yī)治“滿堂 灌”的痼疾，

2、實施啟發(fā)式教學具有重要的意義。學生在求知中產(chǎn)生的新需要和原有思維結(jié)構(gòu)之間的矛盾，是思 維活動的內(nèi)因、思維開展的動力。而“滿堂灌”那么是把學生當做被 動接受知識的容器，以教師活動或傳授知識為中心，代替學生思考, 做學生思維的保姆，就是因為忽視了學生是教學活動的主題，是教 學活動的內(nèi)容。杜勃羅留波夫批評道：“教師如果把科學的教材嚼 得很細，而使學生無需咀嚼，只要把教師所講的吞下去就行了。這 樣，從學生中可能培養(yǎng)出懂知識的猿猴，而絕不是獨立思考的人?！?要使外因?qū)?nèi)因起作用，就要發(fā)揮內(nèi)因主體作用。只有發(fā)揚教學民 主，尊重學生的主體地位，解決好學生學的內(nèi)部動力問題，才能使 學生真正成為課堂活動的主人。

3、不重視學生思維過程，那么學生成 為課堂活動的主人，即發(fā)揮內(nèi)因作用，也就成了一句空話。教學活動過程具有社會性的要求。教學過程要完成傳授知識、 培養(yǎng)能力、轉(zhuǎn)變態(tài)度和開展個性品質(zhì)等多方面的任務。雖然由于社 會對人的素質(zhì)要求不同，在不同時期、不同條件下，必須有所側(cè)重, 但有一點是不變的，那就是教學任務得核心始終是培養(yǎng)被教育者的 思維能力。因此，課堂教學應當重視學生思維過程，開展學生的獨 立思考和獨立判斷的一般能力，而且始終要把它放在首位，而不應 當把獲得數(shù)學知識放在首位?，F(xiàn)在，在課堂教學中學生體驗思維過程有一定的缺陷，具 體表現(xiàn)在：一是創(chuàng)新能力差，相當一局部學生的學習只處于記憶和 模仿階段；教育管理中

4、對學生的限制太多，嚴重壓抑了學生個性發(fā) 展和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。二是實踐能力差，動手能力不行。關(guān)注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程 成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。只有課堂活起來 了，學生才有可能主動、生動、活潑的開展，才能讓學生更好的體 驗思維過程。教學中最重要的讓學生有思考的機會，要改變“滿堂灌”和“題 海戰(zhàn)術(shù)”的教學，要讓學生有“靜思”的機會不要以“熱熱鬧鬧” 作為衡量學生積極性的標志，真正有效的思維活動往往是“無聲” 的內(nèi)化過程。教室里的一片的寂靜，應是孩子們?nèi)褙炞⒌乃伎迹?積極的思考。例如：“兩個長方形，當它們的周長相等時，面積有 什么關(guān)系？是否一定相等？ ”這不

5、是一個輕而易舉就能回答的問 題。教材也沒有明確的結(jié)論。但學生們們用已經(jīng)掌握的長方形的周 長和面積的知識，經(jīng)過一定的加工，是可以獲得一個結(jié)果的。這個 加工的過程就是思考的過程。這時教室里一片寂靜，此時此刻的孩 子們就正是在思考的過程中。不少孩子還動筆畫著、算著。逐漸孩 子的臉上有了笑容，有的豁然開朗，有的躍躍欲試。教師輕聲地說 了一句“現(xiàn)在可以和周圍同學交換交換意見”瞬間教室里的寂靜被 打破了。同學們興奮的爭先恐后的議論起來。無聲變成了有聲。很 快問題得到了解決，結(jié)論是明確的，孩子們通過畫圖、通過舉例、 通過計算得出了這樣的結(jié)論：兩個周長相等的長方形，其面積可能 相等可能不相等，因為長方形的周長

6、相等，長和寬并不一定分別相 等。孩子們的討論是高質(zhì)量的，而這個高質(zhì)量來源于討論之前那個 積極思考的“無聲”過程。另外，實踐活動本身具有的直觀性，往往可以使人在“動”中 恍然大悟，在“動”中產(chǎn)生聯(lián)想，因此，在教學中不但要把實踐操 作活動作為學習知識、掌握知識的一種方法，也要挖掘表象隱含的 智能因素，利用它開展之時，使學生的認知結(jié)構(gòu)進一步優(yōu)化。例如:“倍的初步認識”。從孩子動手操作入手：先擺2朵小花，把這兩 朵花看作一份，照這樣，擺出兩份小花，那么黃花的朵數(shù)就是紅花 的2倍；照這樣擺出3份即3倍，擺出4份即4倍。當學生對于與 一份數(shù)相比，“另一個數(shù)有這樣的幾份就是它的幾倍”已有初步認 識后，要求學生繼續(xù)動手擺：3個為一份，擺6個是幾倍?擺9個 是幾倍?當學生根據(jù)老師的要求，能夠擺出來并分成“份”， 回答出是“幾倍”后，再問“以4朵花為一份，黃花是紅花的2倍, 黃花應該擺幾朵呢？ ”此時不允許學生動手擺，只能憑借表現(xiàn)去思 考回答下列問題。這實際上就是運用了表象