第一章_課程本體論(1)

1、 第一章 課程本體論 楊欽芬 江蘇師范大學教育科學學院 本體論簡介 本體論（ontolog），從詞源來看，英文的ontology，以及德文的ontolggie，法文的ontologie，最早均來自拉丁文ontologia一詞。本體論主要研究的是“存在”問題，它不是關于“存在者”的一門學問，而是探究、思索“存在者”何以“存在”的理論。 簡而言之，課程本體論就是回答課程為什么存在的問題。 學習目標： 了解目前課程領域幾種主要的課程觀并對其進行評析；學會課程的內部結構分析課程本質；掌握課程論的方法論，學會用立場和思維進行思考課程論中的問題；并形成合理的課程理解。主講內容：一、什么是課程二、課程的內部

2、結構三、課程本質研究的方法論四、課程理解：從“事實”走向“關系” 一、什么是課程 （一）詞源學的釋義 “課程”一詞在我國文獻中的出現，始見于唐代。唐朝孔穎達在五經正義里為詩經小雅小棄的注疏：“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制之?！?南宋朱熹在朱子全書論學中亦有“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等句。這里的課程已含有學習范圍、進程、計劃之義。這與我們現在許多人對課程的理解有相似之處。一、什么是課程 （一）課程的詞源分析在西方，“課程”一詞的英語是Curriculum,其詞根源于拉丁語的動詞“Currere”，本意指“跑道”，指在學校里孩子們也要沿著學習的“跑道”進行學習，即“學習的進

3、程”。這一解釋在各種英文字典中很普遍，如國際教育字典就是這樣解釋的。課程既可以指一門學科，也可以指學校提供的所有學科。 “跑 道”試比較 規(guī)劃度假計劃經歷度假計劃 準備工作正在工作 跑道跑 這種界說受到越來越多的批評，甚至對課程一詞的拉丁文詞源也有不同的看法。因為“Currere”的名詞形式是“跑道”，重點在“道”上。課程就是為不同的學生設計不同的軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點在“跑”的過程，這樣，個體自身的體驗、對自己經驗的認識就成為課程的重點。 “跑的過程”一、什么是課程（二）“課程”概念的幾種觀點1.從課程的要素或屬性方面界定 （1）

4、課程即教學科目 （2）課程即學習經驗 2.從課程的功能或作用層面界定 （3）課程是社會文化的再生產 （4）課程是社會改造過程 3.從課程的運作過程來界定 （5）課程是有計劃的教學活動 （6）課程是預期的學習結果 4.從課程的層次來分，古德萊德的五個層次論（一）從課程的要素或屬性看 古代的課程有六藝（禮、樂、射、御、書、數）; 歐洲中世紀初的課程有七藝（文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文學）。 教育大辭典將課程定義為： （1）為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。 （2）泛指課業(yè)的進程。 （3）學科的同義語，如語文課程、數學課程等?！?中國大百科全書（教育卷）將課程定義分為廣義和狹義

5、兩種，“廣義指所有學科（教育科目）的總和。狹義指一門學科?！保?）課程即教學科目（1）課程即教學科目評價： “課程即學科”的定義祈求通過對教學科目這一工具性形態(tài)的傳遞和授受來完成對人類經驗的整體描述和薪火傳遞。在一定程度上揭示了其本質屬性的教學科目維度，反映了課程作為一種工具和手段的物質載體形式和可操作性的藍本。 強調學科知識的學術性，結構性和邏輯性維度，把課程內容與課程過程割裂開來； 把課程視為外在于學習者的靜態(tài)的東西，重視向學生傳授系統(tǒng)的學科知識體系，往往忽視學生情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素； 過多注重教學效率和教學控制，使學生淪為毫無主體性可言的被動的存在；（2）課程即學習經驗（lea

6、rning experience） 經驗”用英文表示即“experience”，常見的一種解釋是： 1.(the gaining of)knowledge or skill from practice rather than from books. 2.something that happens to one and has an effect on the mind and feelings. 杜威對經驗的解釋是：“經驗是有機體與環(huán)境、人與自然之間的相互作用，它同時包括主動的因素和被動的因素這兩個因素以特有的形式結合著在主動的方面，經驗就是嘗試，在被動的方面，經驗就是承受結果，我們對事物有

7、所作為，然后它反過來對我們有所影響。這就是一種特殊的結合?！薄径磐?民主主義與教育M.北京：人民教育出版社，2005.153.】 （2）課程即學習經驗（learning experience）評價： 杜威強調主體經驗過程，主體內在的親身體驗、嘗試。強調“只有那些真正為學生經歷、理解和接受了的東西，才稱得上課程”。學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了些什么。 這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置于課程的中心位置，把課程的重點從教材轉向個人，也就是學習者本身。經驗中常常滲透著人的情感、意志、態(tài)度等心理因素，利于消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內容與過程。（2）課程即學習經驗

8、（learning experience） 首先，因為不同學生的經驗背景存在很大差異，在實際教學情境中，一個教師如何同時滿足一個班級幾十個學生獨特的生長要求？如何為每個學生制定合適的課程計劃？在實際教學情境中，這一點很難做到； 它過多地看重學生的主觀體驗及心理需求，把學生當下的現實需要當作課程存在的根本依據，在一定程度上忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。片面強調直接經驗，不能正確處理直接經驗與間接經驗的關系。（1）課程是社會文化的再生產 該定義認為：個體是社會的產物，教育就是要使個體社會化。課程應該反映各種社會需要，以便使學生能夠適應社會。 鮑爾斯和金蒂斯是這一主張的重要代表人物。他們認為

9、，任何社會文化中的課程都是該種社會文化的反映，學校教育的職責是要再生產對下一代有用的知識和價值。 2.從課程的功能或作用層面界定（1）課程是社會文化的再生產 評價： 這種課程觀將課程的重點從教材、學生轉向社會。以為課程應該不加批判地再生產社會文化。 實際上是以一個觀念為前提的：社會現狀已經達到完滿的狀態(tài)，社會文化的變革已經不再需要了。 但是，現實中的社會文化并非如此，依然存在大量不公正的現象，如果不加批判地再生產這樣的社會文化，那就會使現存的偏見和不公平永久化。 （2）課程是社會改造過程 一些激進的教育家認為，課程不是要使學生適應或順應社會文化，而是要幫助學生擺脫現存社會制度的束縛。 因此有人

10、提出“學校要敢于建立一種新的社會秩序”的口號。 他們認為，課程的重點應該放在當代社會的問題、社會的主要弊端、學生關心的社會現象等方面，學校課程應該幫助學生擺脫外部強加給他們的世界觀的盲目順從，使學生具有批判的意識。 代表人物是：巴西 弗雷爾被壓迫者教育學（2）課程是社會改造過程 評價： 學校課程能起到指導社會變革的作用嗎？ 社會的偏見和不公平現象難道就可以通過學校的小修小補而得到改觀嗎？ 在社會上，學校并不是一個特別有影響力的機構，它還不足以在政治上強大到能夠促使社會發(fā)生重大變革的地步。 （1）課程是有計劃的教學活動 何謂“有計劃”？人們對此的理解會有很大差別。例如，有人認為，課程是指有關學校

11、教育計劃的范圍和安排的書面文件。諸如教學計劃、教學大綱（現有合稱為課程標準的趨向）、教科書、教學參考書、練習冊，甚至還包括教師備課的教案。 許多教學活動是基于非書面計劃的課程。非計劃的東西比書面計劃的范圍要廣得多。 把有計劃的教學活動安排作為課程的主要特征，往往會把重點放在可觀察到的教學活動上，而不是放在學生的心理體驗上。 弊端：將教學看成是制度化、標準化的過程，缺少個性。 3.從課程的運作過程來界定（2）課程即預期的學習結果 這種觀點認為，課程不應該是教學活動計劃，而應該是教育者企圖達成的一組教學目標或預期的學習結果，即要把課程重點從手段轉化為目的。這就要求在課程設計時，事先制定一套結構化和

12、序列化的學習目標，所有教學活動都圍繞這些學習目標而展開。 這一課程定義以行為主義心理學和科學管理原理為基礎，強調目標預測、行為控制和工作效率。其代表人物有博比特、加涅（R.M.Gegne）等。（2）課程即預期的學習結果 評價： （1）預期應該發(fā)生的事情與實際發(fā)生的事情之間總是存在著差異。 （2）把焦點放在預期的學習結果上，會忽略非預期的學習結果。4.從課程的層次或結構層面（美古德萊德）界定指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的 應該開設的課程。但理想課程能夠產生影響或達 到預期的理想，還取決于課程建設是否被采納和 課程付諸實施的情況理想的課程正式的課程指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃，課程標

13、準和教材，也就是列入課程表中的課程領悟的課程指任課教師所領悟的課程運作的課程課堂上實施的課程經驗的課程指學生實際體驗到的東西5.從價值立場看課程(1)技術理性的課程觀 課程即知識 課程即學科要素主義課程結構主義課程主導的課程范式 (2)實踐理性的課程觀經驗自然主義課程實踐的課程范式（3）解放理性的課程觀人本主義課程概念重建主義課程觀 5.從課程隱喻上看（1）跑道與通道 跑道：“課程”一詞來源于拉丁語“currere”,意指“跑道”（race-course）。 通道：小威廉姆E多爾在后現代課程觀中這樣指出：課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為達成個人轉變的通道?！竞蟋F代課程觀，P6】 5

14、.從課程隱喻上看（2）腳本與文本 腳本：課程的腳本隱喻把知識作為外在于人的客觀實在，課程是已經寫好了的劇本，所有的劇情的結局都已經預定，教學的任務主要是按照劇情的發(fā)展進行重新演繹，評價教學的依據是“演繹”和“腳本”之間的切合程度。 文本：課程不是擺在學生課桌上的“文物”，讓其硬性掌握和無聊背誦的藍本，而應當是作為一種正在進行時或主動態(tài)的有機存在，一個正在等著被書寫、描繪、刻畫、闡發(fā)的生成性文本。在文本的隱喻中，主體的個性化理解受到充分尊重，目的與手段、課程與教學完美地結合在一起，主體處于一種忘我的“存在”狀態(tài)。5.從課程隱喻上看（3）樂曲與樂譜 樂譜：美國學者塞勒指出：課程可以被認為是一個樂譜

15、，教學則是作品的演奏。同樣的樂譜，每個演奏家都會能與有不同的體會，從而有不同的演奏，效果也會大不一樣。為什么有的指揮家和樂隊特別受歡迎，主要不是由于他們演奏的樂曲，而是他們對樂譜的理解和演奏的技巧。7.未來的課程屬于幽靈 美國課程專家施瓦布在20世紀70年代對課程發(fā)出這樣的呼聲：“課程領域已經到了窮途末路之時，現有的理論和方法不能維持其研究。” 繼其之后，課程實現話語的轉向，后現代的、解構主義的、后結構主義、自組織課程理論的話語豐富多彩。 未來的課程到底是怎樣的圖景？是不可捉摸？不確定？是將課程定數為未知數？今天的閱讀讓我在不確定中抓住了“確定”(1)兩種控制觀 在把握現代與后現代課程思想之前

16、，我們首先把握一個核心詞：“控制”。杜威將“控制”分為兩種： 一是“強加的控制”，即一種外部力量，是對付“被控制者抵抗”的力量； 一種是“形成的控制”，即控制來自內部，由單純的相互影響中自然地、復合地形成的環(huán)境。 這是區(qū)分“現代”與“后現代”的分水嶺。 （2）幽靈之說 關鍵詞“幽靈，”是一種詭異之說，古人一直相信，人死后，肉體消亡，精神還存在。它以“幽靈”的方式，幽靈是飄渺虛幻的存在，他們可以被看到，但它們沒有具體的形體。它們存在于我們意識的邊緣，既真實又虛幻，若隱若現。 從詞源上來看，幽靈為“Gost”本義是“靈魂或精神，是生命的核心”，是生命的源動力。用“幽靈”這樣虛無縹緲、反復無常、捉摸

17、不定的東西來比喻那些真實存在的、過去存在過的或將要存在的事物。 課程領域已經瀕臨絕境，以往的課程靈魂必須被擺渡到彼岸去安息，而此岸的我們，需要獲取新的靈魂?。?）課程是什么：傳統(tǒng)控制觀下的課程 從古希臘智者的演說式教育，到中世紀時的教會學校教育，學習都是非常個體化的、私密的。學生根據自己的意愿學習和選擇導師。 后繼商業(yè)主義、中產階級的形成，導致一種注重簡單化、效率和方法的秩序 19世紀90年代，美國工業(yè)擴張，方法化系統(tǒng)以及它采用的外部控制，成了美國文化和社會的慣用方法。泰勒的課程與教學原理 杜威之前控制的概念來自外部力量或強加力量的控制。課程由“機械之神”控制?。?）杜威的課程愿景 杜威區(qū)分了

18、“強加的控制”和“形成的控制”之間的區(qū)別。 杜威反對外部強加的控制，但是，他也認為，沒有控制是不行的，不能完全放棄控制，而是主張一種“更重要、永久的”控制。這種“控制”不是自我控制，因為它不在自我之內，而是來自于具體情況并能引導一項活動達到其自身的目的。 由于杜威那個時代，還沒有“生成”、“自組織”、混沌理論，他用“經驗”、“活動”、“連續(xù)統(tǒng)一體”，反對外在的目的，并對“外部強加的課程”和“內部生成的課程”進行了區(qū)分。他將生活看做是一個天衣無縫的整體或者是各種經驗連續(xù)不斷的過程。（5）杜威的幽靈在游蕩：5C課程課程是“在跑道上跑”：課程屬于個體（Currere) 課程是復雜系統(tǒng) （comple

19、xity） 課程是宇宙論（cosmoloty） 課程是會話 （conversation） 課程是共同體 （community） 美小威廉姆E.多爾 澳諾爾高夫主編.課程愿景M.北京：教育科學出版社，2004年版。（三）我們如何來定義課程？ 1.問題情境：研討會上的交鋒 在一次學術研討會上，與會者就課程改革遇到的問題進行了激烈的討論。 一位教師說：“我是一名中學教師。對這次課程改革，我表示支持并積極參與。這次課程改革提出的一些新觀點、新理念，我也非常贊同。但是，理論家告訴我們，課程既包括書本知識，又包括學生的活動經驗；既有教材內容，又有教師、學生、環(huán)境；既有看得見的，又有看不見的；既有校內的，又

20、有校外的。總之，我感覺理論家似乎在告訴我們處處是課程，時時有課程。這樣的課程概念似乎有點玄、空。真到了實際工作中，我還是不知該如何理解和把握課程，還是不知該怎樣做?！保ㄈ┪覀內绾蝸矶x課程？ 1.問題情境：研討會上的交鋒 張教授接著說：“現在理論界給課程下的定義的確是五花八門，有些繁雜，給老師們造成了理解上的困難。不過，這種現象的背后實際上隱藏著各種價值觀的斗爭。不同的課程定義反映了定義者的價值傾向性。傾向于兒童中心、學生中心的，就把課程定義為學生的經驗；傾向于學科中心的，就把課程定義為學科知識；傾向于社會改造的，就把課程定義為各種社會問題及其解決過程。 對教育工作者來說，重要的不是選擇這種

21、或那種課程定義，而是意識到各種課程定義所要解決的問題，以便根據課程實踐的要求，做出明智的決策?？傊谕幸粋€精確的課程定義是不可能的。老師們要充分發(fā)揮主體性，創(chuàng)造性地運用理論解決各種問題?！保ㄈ┪覀內绾蝸矶x課程？ 1.問題情境：研討會上的交鋒 張教授話音剛落，會議室里就炸開了鍋，議論紛紛。有的認為張教授的話有道理，頭腦要解放，思維要靈活，不要期望有一個明確的課程概念；有的則強烈反對，認為這種態(tài)度不可取，是消極對待，隔靴搔癢，把問題像踢皮球一樣又踢回來了，并沒有解決實際問題。不確定一個較為明確的概念，難道愛怎么說就怎么說？那樣的話，還要理論干什么？2.課程定義的方式 （1）每一種課程定義，

22、都是在特定歷史時期、特定社會條件下產生的。 （2）課程定義的層次問題。不同的課程定義，有時是指在不同層次上起作用的課程。 （3）結果與過程的關系 （4）課程的定義是不斷發(fā)展的 二、課程的內部結構（基本要素） （一）20世紀70年代前 1.拉爾夫泰勒：“四要素說” 泰勒在課程與教學的基本原理一書中明確指出：開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：即 學校應該達到哪些教育目標？（確定教育目標） 提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（選擇教育經驗） 怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（組織教育經驗） 我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？（評價教育計劃）二、課程的內部結構（基本要素）（一）20世紀

23、70年代前2.zaisR 四要素說蔡斯(Zais,R.S.)也認為,課程是由目標、內容、學習活動和評價四個基本要素構成的。 3.尼可霍爾斯夫婦(Nicholls, A. & Nicholls, S.H.)認為,課程是由目標、內容、方法和評價四個要素構成的。4.國內三要素說 我國許多學者認為課程的基本要素是社會、學生、知識三個方面。 二、課程的內部結構（基本要素） （一）20世紀70年代前 可以說課程的內在要素主要有課程目標、課程內容、學習活動方式三個基本要素。其中 課程目標決定了課程實施所要達到的對學生身心素質狀況的具體設想或藍圖，它是教育目標的具體化。 課程內容是課程的核心要素，是施加給學生

24、的各種直接經驗形態(tài)和間接經驗形態(tài)的知識。 學習活動方式是由課程知識的組織形式決定的、師生課程實施的活動結構，它涉及知識經驗的組織和學習活動的時間因素、空間因素、程序因素等。 （二）20世紀70年代后 多爾（Doll,W.E.）在后現代課程觀中提出，4R標準來評價課程的質量，即 豐富性(richness)：指課程的深度、意義的多層次、多種可能性或多重解釋 回歸性(recursion)：沒有固定的起點和終點每一個終點就是一個新的起點，每一個起點來自于前一個終點。課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應視其為孤立的單元，而應視其為反思的機會” 關聯(lián)性(relations)：關聯(lián)性既包括課程內部的

25、關聯(lián)，“賦予課程以豐富的模體或網絡”，也包括課程與文化的關系，它“形成了課程賴以生存的大的模體”。 嚴密性(rigor)：在強調課程的不確定性、變換的關系和自發(fā)的自組織的同時，要避免課程滑入“蔓延的相對主義或感情用事的唯我論。 （三）課程質的規(guī)定性 課程的質的規(guī)定性就是課程內部要素構成的特殊矛盾決定的；課程的質的規(guī)定性是課程的內在要素的必然的聯(lián)系決定的。 從理論上看，任何一種課程理論都應內在地包含關于課程目標、課程內容和學習活動方式的基本假定，從三個方面構建完整的課程理論。 三、課程本質研究的方法論（一）課程立場 課程的立場不是對象立場，首先是主體立場； 課程立場不是共識性立場，而是個性化立場

26、； 課程立場不是一種事實性立場，而是一種價值性立場； 課程立場不是一種純粹的科學立場，而是生命立場 （一）課程立場1.生命立場和主體自由 (1)教師尊重學生的主體地位 (2)教師自覺培養(yǎng)“完滿人性”的人 (3)教育關注“具體的人”（一）課程立場1.生命立場和主體自由 時刻從學生生長、生成、發(fā)展的角度看待課程，把課程看做意義系統(tǒng) 譬如，什么知識最有價值？這一問題就是經典問題。趙汀陽在心事哲學長話短說這一篇，他把知識分為兩類：“關于世界的知識”與“進入世界的知識”（knowledging）。 地理問題、生物問題很重要的是生態(tài)環(huán)境問題、資源節(jié)約問題，可持續(xù)發(fā)展問題，這些問題發(fā)展的核心就是生命問題，最

27、根本的是生命立場。 2.過程立場（生成立場或生成性思維）杜威：過程主義者 教育即生活的（過程） 教育即生長的（過程） 教育即經驗的改組與改造（過程） 學校即社會的（活動過程） 從做中學 他的五大信條，都是強調活動，強調過程。2.過程立場（生成立場或生成性思維）（1）過程立場是一種發(fā)展立場，是一種創(chuàng)造立場，是一種對話、互動、交往的立場，是一種生成立場. 它從過程中追求結果，而不是從結果中評價過程。 它不是一成不變地、先驗地看待學生，而是以發(fā)展眼光看學生的成長。 2.過程立場（生成立場或生成性思維）（2）過程立場是一個多元立場。 “多元”意味著多種可能或多種解釋，意味著多元思維方式，多元的問題解決

28、策略，學生的發(fā)展路徑是多樣的，答案是多種多樣的，觀念的建立也是多種多樣的。由此，在教育過程中，教師通過文本影響學生時，應秉持一種多元意義的教育過程觀，鼓勵師生在自身的生活經歷、經驗的基礎上尋求對文本意義的多元理解，而不是執(zhí)迷不悟于所謂的標準答案和確定性結論，允許“多元”的聲音存在。 2.過程立場（生成立場或生成性思維）（3）過程思維是要揭示過程中的復雜動態(tài)的關系和動態(tài)平衡的狀態(tài)。 揭示教育過程的關聯(lián)性。 （1）與自身的聯(lián)系。 （2）與社會和文化的聯(lián)系。（3）與自然的聯(lián)系。 揭示教育過程的轉化與生成。教師要關注學生思維的過程、品德轉化的過程、教育文化化的過程。 推薦書目： 李文閣：生成性思維 郭

29、元祥：教育的過程屬性與過程價值 3.意義立場或價值關懷-不是事實立場（1）由“課程是什么”的本體論追問向“課程應該是什么”的實踐論追問。（2）超越課程開發(fā)的技術，結合課程的內在價值來理解 （3）菲尼克斯有一句名言：一切教育都應該成為意義的領域。 第一，意義的預設。我們要把每一教育的意義揭示出來。 第二，價值和意義的多種可能性，就是要揭示價值實現的可能性，實現的階段。 第三，意義的結果/意義的評價。 （二）課程思維1價值思維（主體思維）讀價值哲學 李德順的價值論 2.結構思維。（結構主義哲學）3.過程思維（懷特海：過程哲學。 4.生成性思維（李文閣：回歸現實生活世界；郭元祥：教育的過程屬性與過程價值） 三、課程理解：從作為“事實”走向作為“關系”（1）課程是以一種事實存在還是一種關系存在？ 所謂“事實”是可以直接接受的、具體的材料或事件，事實存在具有表層性、具體性，是生動的；價值存在是理解性，是分析性的，只有去把握關系，才能把握價值。價值是主體和客體間的關系。所以，價值存在是一種主體存在或關系存在。 事實只需要描述就可以把握。價值存在是