依據(jù)文本體式確定教學內容

1、依據(jù)文本體式確定教學內容合宜的教學內容，有效的教學設計，是語文教師備課的兩個關注點。我們把它分為兩個方面來講：第一，依據(jù)體式來確定教學內容，第二，根據(jù)學情來選擇教學內容。 一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學 有必要重溫幾個概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學。應該說，這幾個概念語文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因為這幾個概念，是我們討論、研究閱讀教學的起點。閱讀，指的是閱讀的活動。最近讀到一本書，對“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為?！?作為話語的新聞)在這段話里，應該特別關注“某一特定文本”這幾個字。

2、我把這段話轉化成一個圖: 閱讀能力 學生（讀者） 某一特定文本 百科知識 圖的左方是學生，特殊的讀者。學生面對某一特定文本，運用他已經(jīng)具有的閱讀能力和百科知識(生活經(jīng)驗)，理解、感受文本，也就是上面所說的“解碼”、“解釋”。我們來舉一個例子。有這樣一個便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了?！爆F(xiàn)在如果有一名小學生來讀這個便條，要理解它，就得依賴兩個方面：1閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個字都不認識，那就難以理解這個便條所說的內容。2生活百科知識。如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個便條也是無法理解的。學生是運用已有的閱讀能力和

3、生活百科知識來理解文本的。 現(xiàn)在把這個便條稍微加以變形：親愛的你放在冰箱里的兩顆葡萄我把它吃了 便條變成了詩歌?，F(xiàn)在學生怎么來讀呢?很顯然，他不可能把它當做便條來讀，而要依據(jù)其詩行的排列方式，也就是說，依據(jù)其已有的閱讀能力，把它當做詩歌來讀。從這個例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩歌，是另一種能力。什么是“閱讀能力”呢?我們把它區(qū)分為兩個方面：1閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同

4、，不同的取向，就會有很不相同的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時間，語文教學中有種錯誤的口號，“不要把語文課上成文學課”，意思是說，教材里的一篇篇文學作品，不要把它當做文學作品來理解、感受、欣賞，而要把它當做學習讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。2閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關聯(lián)。閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現(xiàn)代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實用取向。運用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。

5、另一份是詩歌，我們是文學欣賞的取向，運用適合于詩歌的閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應該看(注視點)什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來。概括起來講，“閱讀能力”“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態(tài)看待文本。是實用的目的?是文學欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個文本的什么地方看出什么東西來。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩歌中看出詩意和詩味?什么是“閱讀教學”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張： 需要的閱讀能力 (已有的閱讀能力)學生 特定的文章理解與感受(已有的百科知識)需要的百科知識 中間部分，是學生閱讀特定的文章

6、，產(chǎn)生了自己的理解與感受，這是一條主線。對閱讀教學來說，這條主線非常重要，是學生的理解與感受，是具體的學生同特定的文本相遭遇，所產(chǎn)生的理解與感受。理解與感受如何產(chǎn)生呢?是他或她已經(jīng)具有的閱讀能力，比如說對文字的理解，對詩歌這種文學體式的認識等等，以及相應的百科知識，也就是我們平常所講的“生活經(jīng)驗”。學生憑借他的生活經(jīng)驗、百科知識和已經(jīng)具有的閱讀能力，閱讀一個作品，產(chǎn)生了自己的理解與感受。這就是我們在上面說過的“閱讀”、“閱讀活動”。 現(xiàn)在之所以需要語文課，之所以要有閱讀課來教學生閱讀，是因為學生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來提升和豐富學生的理解與感受呢?從上面這張圖表看，大致有三條路

7、線：(1)提供學生理解、感受所需要的百科知識；(2)幫助學生增進對文本的理解與感受；(3)指導學生形成所需要的閱讀能力。第一條線路，從圖表的下部看，可能學生，缺乏必要的生活經(jīng)驗、百科知識，即缺乏必要的背景知識。所以他對文本的理解出現(xiàn)了一些障礙，對文本的感受出現(xiàn)了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學”有了一條線路，提供幫助學生理解、感受的百科知識、背景知識。第二條線路，從中間部分看，學生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受?，F(xiàn)在我們通過講授、問答、討論等，教師和學生交流，學生和學生相互交流，以突破個人理解的局限，豐富對特定文章的理解與感受，幫助學生增進對文本的理解與感受。 第三條線路，是我們語文教師

8、最為關注的，在圖表的上部，我們去形成、培養(yǎng)學生“需要的閱讀能力”即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個方面：第一個方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個方面，如何閱讀?即閱讀方法，應該關注這個文本的什么地方并看出什么東西來。培養(yǎng)學生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說的“培養(yǎng)學生閱讀能力”，實際上是要做兩方面的工作：1指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說，按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按照文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等。2指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。比

9、如，教師在指導學生閱讀時常說：“要解題，題目是文章重要的地方?！痹诮躺⑽臅r常說：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分?！鳖}目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應該看到的地方。 二、文本的教學解讀：依據(jù)體式 上面對三個概念的梳理，我們形成了這樣的認識：對一個具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式。 什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個要求：第一，對這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法。比如說，符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀。語文課堂教學中存在很大問題，

10、且主要是教學內容的問題。教學內容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時候，出現(xiàn)了一些問題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導致了教學內容的失誤甚至錯誤。我們在前面所舉的背影等課例，就是沒有按照散文的體式來閱讀散文作品。在以往的語文教學中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進行閱讀教學，教師的文本解讀能力是關鍵，這并不是說語文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導致解讀的偏差或錯誤。舉一個教材的例子：郭沫若的天上的街市，后面要學生“思考下邊的問題”：詩中哪些是寫實的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用? 詩中怎

11、樣由聯(lián)想進入想象?想象又是怎樣逐步展開的？ 詩中的牛郎織女和傳說中牛郎織女命運有什么不同?作者為什么這樣寫?這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩歌從這些角度人手，關注這些地方，對頭嗎?從來沒有人這樣閱讀詩歌，也沒有人這樣寫詩歌。那么，我們在教什么東西呢?我們在教的東西合適么?這就是我們過去閱讀教學的內容之所以大范圍、長時期、集團性地出現(xiàn)問題的根由。我們在備課時，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經(jīng)常講，拿起一篇課文的時候，最好先不要把自己當“語文教師”。我的意思是，首先應該把自己當成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當成語文教師，很容易墮入“語文教師備課”這種

12、特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團性的閱讀取向。比如說，閱讀小說藥，我們對這篇小說太熟悉了，一看到標題，自然就會想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結構，然后再去讀小說。正常的程序，應該是先對小說的情節(jié)、人物、細節(jié)等進行理解感受，再慢慢形成對主題的認識。閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，

13、要有理據(jù)。依據(jù)文本體式確定教學內容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評過某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題。該題要求學生指出對一首詩解釋不恰當?shù)囊豁?，“標準答案”是：“金黃的稻束站在收割過的秋天的田里，涉及的時間，從全詩看，除了秋天外，還隱指暮色降臨以前?！睂O先生說：“顯然，這是超越了時間和場景的具體性的，確定時間根本沒有意義，暴露出命題者對詩歌理念上的外行：抒情詩與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時間的確定性，有利于它的深邃概括?！?直諫中學語文教學，南方日報出版社2003年版，第14頁)這里所說的“詩歌理念”，實際上就是詩歌的“讀法”在詩歌中的“時間”里，讀出

14、什么東西來。錢理群有一篇解讀走向蟲子的文章，題目是“說什么理，如何說理”，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關鍵在要弄清其文體：這是一篇說理的散文，而不是描寫、紀實的散文，更不是抒情的散文?！币虼耍谋窘庾x就應該從“說什么理，如何說理”來展開。好的閱讀教學，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當?shù)慕庾x方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。三、文本的教學解讀：根據(jù)學情 教學內容的選擇，要根據(jù)學情。根據(jù)學情的前提，是了解學情。應該說，了解

15、學情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對了解學情的重要性，或多或少是有所認識的。語文教師的備課，過去也有“三備”的說法備教材，備學生，備教法。但是，在以往的教學設計和教學中，我們教師是怎么了解學情的呢？了解的是什么樣的學情呢？所了解的學情，同教學設計，同教學內容的選擇，同教學方法的組織，同課堂教學，發(fā)生了怎么樣的關聯(lián)呢？應該說，這方面的研究，我們以前做得比較少，也不太了解。 最近，情況有了一點改善，上海師范大學博士生陳隆升最近完成了他的博士學位論文語文課堂教學研究基于“學情分析”的視角，其中有一節(jié)，是研究當前語文教師如何進行學情分析的。他首先選取了從1999年到2008年語文教育類五大雜志

16、（語文學習，語文教學通訊，中學語文教學，中學語文教學參考，語文建設）上的相關資料，這五本雜志在十年間，教學設計、課堂實錄、教案說課備課等，共有605個樣本。他對這605個樣本進行了分析，把材料里提到“學情”的或者說到學生情況的，篩選出來，共115個。也就是說，605個教學案例當中，提到學生情況的只有115個。然后，對這115個案例進行了比較詳細的分析，得出四個結論： 做過學情分析的教學案例不多，在備課中進行學情分析的教師，更少。 了解學情的手段比較簡陋，基本上是一種經(jīng)驗似的判斷。 學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結論，不見過程。 學情分析的深度很不夠，很多學情

17、分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。 這樣的學情分析，是很不夠，很不到位的，很難同一篇課文的具體教學內容聯(lián)系起來，也不易根據(jù)學生的具體情況組織有效的教學活動。在和教師的接觸中，很多教師都說，“我們的學生很差的”。我往往就問：“差在哪里呢？表現(xiàn)在什么地方呢？對這篇課文來說，他的差是什么意思呢？”教師們往往語焉不詳，很難說出個一二三來。學情的分析，如果不是具體到每篇課文學生所具有的學習經(jīng)驗、他們已經(jīng)懂了什么、已經(jīng)能讀出什么、他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。 四、名課研習：錢夢龍死海不死 依據(jù)學生的學情來確定教學內容，是我們優(yōu)秀語文教師的成功經(jīng)驗。下面我們來研究一

18、堂課，錢夢龍老師施教的死海不死。 教學這篇課文，學生事先沒有預習，錢老師讓學生猜，今天我們要上什么課文，提示是一看到課文的題目就有閱讀的欲望、閱讀的興趣。同學們一猜就猜到了死海不死。為什么呢？順勢就把“死?！焙汀安凰馈币粌蓚€詞語的差異解釋清楚了。然后錢老師問同學，看過這篇課文嗎？同學說還沒有看?！爸浪篮?？”同學說知道，地理課學過。于是，錢老師給學生一個梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回憶所學的地理知識。錢老師說，關于死海，你們知道很多，看來我可以不教了。這篇課文是說明文，說明文同學們在以前接觸過不少，如果你們已經(jīng)知道的東西，老師還要教，那還有勁嗎？同學說，那就沒勁了。

19、于是錢老師就和同學們商量，關于說明文，“有什么是可以不教的”。有同學說，說明的方法，在這里具體是列數(shù)字的說明方法，可以不教。有的同學說，這里有三個死，“死海不死”，以及結尾處“死海真的要死了”，練習題里有這個題目，我們也已經(jīng)知道了，這個也可以不教了。錢老師說，這里有兩個難詞，同學說也不需要教，下面有注釋啊。錢老師說，那我們換一個角度，“哪些知識是需要老師教的？”學生面面相覷，錢老師啟發(fā)一下，你們知道這篇課文是什么文體呀？“說明文”。錢老師進一步延伸一下，說明文中的“知識小品”。關于知識小品，學生有哪些了解呢？在交流和探討中，學生歸納出知識小品的三個特點，也就是知識性、科學性和趣味性。錢老師說關

20、于知識性、科學性和趣味性，我們這堂課時間有限，只能研究一個方面，就和同學們確定了重點學習“趣味性”。趣味性討論得差不多了，錢老師又提出一個他認為是“高難度的問題”，即同學在閱讀課文時可能想不到，但老師在備課時覺得很重要的問題。課文最后一段說，死海數(shù)百年后可能干枯，作者推斷的依據(jù)是什么？也就是說，對這篇課文的科學性提出了某種質疑。在錢老師的引導下，學生對作者分析的方法、數(shù)據(jù)得出的過程進行了討論，確認作者的這種判斷可能是有所疏漏的。最后錢老師布置了一個作業(yè)，在剛才討論的基礎上，“讓死海繼續(xù)活下去”的寫作練習。 關于錢老師這堂課，我們重點研究兩個方面：第一個方面，核心教學內容的確定。第二個方面，教學

21、內容的具體展開。 這堂課的核心教學環(huán)節(jié)是三個：在復習了地理知識之后，具體到說明文的學習，錢老師和學生一起商量，“關于說明文有什么是可以不教的”，這是第一個環(huán)節(jié)。第二個環(huán)節(jié)，換一個角度，看“有哪些知識是需要教的”，具體到“知識小品”，依勢聚焦到這堂課的核心內容，“知識小品的趣味性”。第三個環(huán)節(jié)，在討論、學習知識小品的趣味性之后，錢老師提出了一個高難度的問題，死海不死最后一段說死海數(shù)百年之后可能干涸，作者推斷的依據(jù)是什么？上面三個環(huán)節(jié)，理路非常清楚：學生已經(jīng)知道的，是可以不教的，學生認為需要的，是這堂課里重點要教的；學生不一定能發(fā)現(xiàn)的，但教師認為對理解這篇課文，對培養(yǎng)閱讀習慣和閱讀能力非常重要的，

22、應該提出來教。錢老師這堂課，有許多值得我們學習的地方，有許多值得我們深思的地方，我覺得最重要的地方，就是依據(jù)學生的學情選擇合宜的教學內容，確定這堂課學習的重點，組織這堂課的教學環(huán)節(jié)。 教學環(huán)節(jié)，其實就是教學內容的展開。關于知識小品“趣味性”的學習，在這節(jié)課里是比較充分的。師生從“標題”、“故事”、“設問句”、“關聯(lián)詞語”和“材料的組織”等方面，對“趣味性”進行了多角度的、比較深入的討論。開始的時候，學生從課文的標題“死海不死”，從課文所列的民間傳說，談它的趣味性。錢老師說，這幾個同學說得都很好，但他們說的，都是比較明顯的趣味性的表現(xiàn)，有些趣味性要用心體會才能發(fā)現(xiàn)，建議大家從材料的組織和語言表達上好好琢磨琢磨，指明了進一步學習的方向。同學議論之后，有同學從語言表達的角度有所發(fā)現(xiàn)：“那么，死海的浮力為什么這樣大呢？”“死海是怎樣形成的呢？”引起了讀者的思考。還注意前后呼應，如前面說“真是死海不死”，文章結尾卻說“那時，死海真的要死了”。前后兩個“死”字互相呼應，可是意思卻不一樣。這些都會使讀者覺得很有趣味。在錢老師的鼓勵下，有同學從語言表達方面作進一步的補充