中學(xué)教育心理學(xué)考試大綱習(xí)題精心整理

1、教育心理學(xué)考試大綱適用于中學(xué)教師資格申請(qǐng)者第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的。學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素1.學(xué)生學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)手段必須通過(guò)學(xué)生而起作用。學(xué)生這一要素主要從兩個(gè)方面來(lái)影響學(xué)與教的過(guò)程。第一是群體差異，第二

2、是個(gè)體差異，學(xué)生是教育心理學(xué)研究的主要范疇。2.教師3.教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息局部，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。4.教學(xué)媒體教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。5.教學(xué)環(huán)境教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等，后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。(二)二學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程1.學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。在學(xué)與教的過(guò)程模式中，五種因素共同影

3、響了三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起，相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身先前知識(shí)和學(xué)習(xí)開(kāi)展水平為根底的，是在教學(xué)過(guò)程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過(guò)來(lái)，教學(xué)過(guò)程要以學(xué)習(xí)過(guò)程為根底而進(jìn)行。三教育心理學(xué)的內(nèi)容體系可概括為：1.總論2.學(xué)生與學(xué)習(xí)心理3.教學(xué)與教師心理第二節(jié)教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題二、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)三、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生四、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究第三節(jié)教育心理學(xué)的開(kāi)展概況教學(xué)心理學(xué)的開(kāi)展大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期。一、初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代

4、克出版了?教育心理學(xué)?，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著。二、開(kāi)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代到50年代末)這一時(shí)期西方教育心理學(xué)大大地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容，學(xué)科心理學(xué)開(kāi)展很快。三、成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代到70年代末)四、完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代以后)布魯納在1994年精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，表現(xiàn)在主動(dòng)性研究，反思性研究，合作性研究，社會(huì)文化研究。我國(guó)的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本?教育心理學(xué)?教科書(shū)。第二章中學(xué)生的心理開(kāi)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理開(kāi)展概述一、心理開(kāi)展的含義所謂心理開(kāi)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一

5、系列心理變化。研究說(shuō)明，學(xué)生心理的開(kāi)展有四個(gè)根本特征。其一，連續(xù)性與階段性。其二，定向性與順序性。其三，不平衡性。其四，差異性。我國(guó)心理學(xué)家通常將個(gè)體的心理開(kāi)展劃分為8個(gè)階段。即：乳兒期(01歲)；嬰兒期(13歲)；幼兒期(36、7歲)；童年期(6、7歲11、12歲)；少年期(11、12歲14、15歲)；青年期(14、15歲25歲)；成年期(2565歲)；老年期(65歲以后)。二、青少年心理開(kāi)展的階段特征少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。青年期指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)：于高中時(shí)期。青年初期是

6、個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。三、中學(xué)生心理開(kāi)展的教育含義(一)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理開(kāi)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理開(kāi)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開(kāi)展過(guò)程，包括縱向和橫向兩個(gè)維度?？v向的方面是指從出生到成熟的各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)。(二)關(guān)于關(guān)鍵期關(guān)鍵期是個(gè)體早期生命中一個(gè)比擬短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展與教育一、認(rèn)

7、知開(kāi)展的階段理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知開(kāi)展不是一個(gè)數(shù)量不斷增加的簡(jiǎn)單累積過(guò)程，而是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知開(kāi)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段。他將從嬰兒到青春期的認(rèn)知開(kāi)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。(一)感知運(yùn)動(dòng)階段(02歲)這一階段兒童的認(rèn)知開(kāi)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。(二)前運(yùn)算階段(27歲)這個(gè)階段的兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象模式，但思維仍受具體直覺(jué)表象的束縛。(三)具體運(yùn)算階段(711歲)這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度

8、、體積、重量和面積的守恒。(四)形式運(yùn)算階段(1115歲)這一階段的兒童思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴(lài)，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。1.命題之間關(guān)系本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。2.假設(shè)-演繹推理3.抽象邏輯思維4.可逆與補(bǔ)償5.思維的靈活性二、認(rèn)知開(kāi)展與教學(xué)的關(guān)系(一)認(rèn)知開(kāi)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展(三)關(guān)于最近開(kāi)展區(qū)前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童的現(xiàn)有水平和即將到達(dá)的開(kāi)展水平之間的差異，就是最近開(kāi)展區(qū)。也就是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能到達(dá)的解決問(wèn)題的水平與單獨(dú)解決問(wèn)題所到達(dá)的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近開(kāi)展階段間的過(guò)渡狀

9、態(tài)。教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近開(kāi)展區(qū)，從而走在開(kāi)展的前面，并最終跨越最近開(kāi)展區(qū)而到達(dá)新的開(kāi)展水平。第三節(jié)中學(xué)生的人格的開(kāi)展一、人格的開(kāi)展人格又稱(chēng)個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。(一)人格的開(kāi)展階段埃里克森人格開(kāi)展理論認(rèn)為，兒童人格的開(kāi)展必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。1.根本的信任感對(duì)根本的不信任感(01.5歲)2.自主感對(duì)羞恥感與疑心(23歲)3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(45歲)4.勤奮感對(duì)自卑感(611歲)5.自我同一性對(duì)角色混亂(1218歲)其他三個(gè)階段分別為親密感對(duì)孤獨(dú)感(成年早期)、繁殖感對(duì)停滯感(成年中期)、自我

10、整合對(duì)絕望感(成年晚期)。(二)影響人格開(kāi)展的社會(huì)因素人格的開(kāi)展是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果。1.家庭教養(yǎng)模式2.學(xué)校教育3.同輩群體二、自我意識(shí)的開(kāi)展(一)自我意識(shí)的含義自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。包括三種成分：一是自我認(rèn)識(shí)；二是自我體驗(yàn)；三是自我監(jiān)控。(二)自我意識(shí)的開(kāi)展個(gè)體自我意識(shí)的開(kāi)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。生理自我是自我意識(shí)最原始的形態(tài)。兒童在3歲以后，自我意識(shí)的開(kāi)展進(jìn)入社會(huì)自我階段。心理自我是在青春期開(kāi)始開(kāi)展和形成的。自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成局部，是使人格各局部整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。在人格的形成和開(kāi)展中起著不可缺少

11、的重要作用。第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出方案和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。(一)認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式，又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。二智力差異世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表(簡(jiǎn)稱(chēng)S-B量表)。該量表最初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了屢次修訂。智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱(chēng)IQ。I

12、Q=智力年齡MA實(shí)際年齡CA1001936年，美國(guó)的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WlSC)和成人智力量表(WAIS)。智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的開(kāi)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。三認(rèn)知差異的教育含義認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。布盧姆提出著名的掌握學(xué)習(xí)理論。運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。二、學(xué)生的性格差異及其教育含義性格是指?jìng)€(gè)體在生

13、活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類(lèi)型差異兩個(gè)方面。關(guān)于性格的特征差異，一般是從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析的：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情緒特征。四是性格的意志特征。性格類(lèi)型是指在一類(lèi)人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，分為外傾型與內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型。性格會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。第三章學(xué)習(xí)的根本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹

14、義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的開(kāi)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)的一般分類(lèi)一加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi)加涅把學(xué)習(xí)分成八類(lèi)：信號(hào)學(xué)習(xí)。刺激一反響學(xué)習(xí)。 連鎖學(xué)習(xí)。言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。區(qū)分學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)。規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)。解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。二加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分

15、類(lèi)加涅后來(lái)進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，把它們看做是五種學(xué)習(xí)類(lèi)型。分別是：智慧技能。認(rèn)知策略。言語(yǔ)信息。動(dòng)作技能。態(tài)度。三我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi)我國(guó)教育心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)三類(lèi)。知識(shí)是客觀(guān)事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀(guān)映象，它是來(lái)自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法那么要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反響的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。行為標(biāo)準(zhǔn)是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激S和反響R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。

16、強(qiáng)化在刺激一反響聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。(一)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試一逐步減少錯(cuò)誤一再?lài)L試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。(二)嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律1.效果律2.練習(xí)律3.準(zhǔn)備律二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論(一)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)(二)經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律1.獲得與消退2.刺激泛化與分化刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同的反響。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反響，分化那么是對(duì)事物的差異的反響。三、斯金納的操作

17、性條件作用論(一)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)(二)操作性條件作用的根本規(guī)律斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反響，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。1.強(qiáng)化強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)之分。2.逃避條件作用與回避條件作用3.消退有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反響，如果在這一反響之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類(lèi)反響在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱(chēng)為消退。4.懲罰三程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器當(dāng)有機(jī)體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類(lèi)反響的過(guò)程，稱(chēng)作懲罰。在操作

18、性條件作用理論的直接影響下，程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)風(fēng)行全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；通過(guò)頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴(lài)于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。一、苛勒的完形-頓悟說(shuō)格式塔心理學(xué)家苛勒提出了完形一頓悟說(shuō)，完形-頓悟說(shuō)的根本內(nèi)容是1.

19、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的理論常被稱(chēng)之為認(rèn)-結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)。(一)學(xué)習(xí)觀(guān)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程(二)教學(xué)觀(guān)1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)2.掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么(1)動(dòng)機(jī)原那么。學(xué)生具有三種最根本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。(2)結(jié)構(gòu)原那么。(3)程序原那么。(4)強(qiáng)化原那么。三、奧蘇伯爾的有意義接受

20、學(xué)習(xí)論(一)學(xué)習(xí)分類(lèi)美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。二意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀(guān)條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀(guān)條件)的影響。三接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)

21、中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^(guān)念的可利用性。他提出了先行組織者的教學(xué)策略。先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀(guān)念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步開(kāi)展。維果斯基在心理開(kāi)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能開(kāi)展中的突出作用。(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀(guān)點(diǎn)1.知識(shí)觀(guān)建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。2.學(xué)習(xí)觀(guān)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)

22、是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。3.學(xué)生觀(guān)教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)山新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)(一)動(dòng)機(jī)及其功能所謂動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能。二是指向功能。三是強(qiáng)化功能。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其根本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)

23、習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)根本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。1.學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)。它的主觀(guān)體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。2.學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)目標(biāo)的主觀(guān)估計(jì)。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿(mǎn)足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期

24、待就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)。高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來(lái)源于自己眼前的利益。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，那么學(xué)習(xí)效果好(正向一致)；相

25、反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，那么學(xué)習(xí)效果差(負(fù)向一致)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會(huì)好(負(fù)向不一致)；相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的。二、需要層次理論需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的表達(dá)，馬斯洛認(rèn)為人的根本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、平安的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，

26、最根本的是生理需要。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。三、成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類(lèi)，一類(lèi)是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類(lèi)是防止失敗的動(dòng)機(jī)。四、成敗歸因理論美國(guó)心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因理論有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為

27、及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征；有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。五、自我效能感理論自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀(guān)判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化；三是自我強(qiáng)化。影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)(一)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條

28、件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)教育心理學(xué)研究說(shuō)明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直接發(fā)生途徑；一是間接轉(zhuǎn)化途徑。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)(一)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。(三)充分利用反響信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲心理學(xué)研究說(shuō)明，表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心。(四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根

29、據(jù)每個(gè)學(xué)生過(guò)去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因，一般而言，歸因于主觀(guān)努力的方面均是有利的。第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述一、什么是學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。二、遷移的種類(lèi)(一)正遷移與負(fù)遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類(lèi)型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。(二)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱(chēng)橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移又稱(chēng)縱向遷移，指處于不同

30、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。(三)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱(chēng)普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱(chēng)為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。(四)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移這是根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而進(jìn)行的劃分。同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類(lèi)事物中去。順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的

31、認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。三、遷移的作用首先，遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用。其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的根本理論一、早期的遷移理論早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說(shuō)、相同要素說(shuō)、經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)與關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)等。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才得以開(kāi)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而開(kāi)展的結(jié)果。(二)共同要素說(shuō)桑代克等人發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)兩種情境中

32、有相同要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反響的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反響也相似時(shí)，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。(三)經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論賈德的經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論那么強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。(四)關(guān)系轉(zhuǎn)換理論二、現(xiàn)代的遷移理論美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，代表了從認(rèn)知觀(guān)點(diǎn)來(lái)解釋遷移的一種主流傾向。繼奧蘇伯爾之后，研究者對(duì)遷移進(jìn)行了更為深入的探討，具體表現(xiàn)在以下幾種觀(guān)點(diǎn)中。第一種觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。第二種觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響。第三節(jié)遷移與教學(xué)一、影響遷移的主要因素(一)相似性(二)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)

33、學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的根本前提條件。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用。學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。(三)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)心向與定勢(shì)常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。二、促進(jìn)遷移的教學(xué)學(xué)生遷移能力的形成有賴(lài)于教學(xué)，促進(jìn)遷移的有效教學(xué)應(yīng)從以下幾方面考慮：(一)精選教材(二)合理編排教學(xué)內(nèi)容(三)合理安排教學(xué)程序(四)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述一、知識(shí)的類(lèi)型根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)

34、，知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀(guān)事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀(guān)事物的主觀(guān)表征。由于反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。所謂感性知識(shí)可分為感知和表象兩種水平。理性知識(shí)，包括概念和命題兩種形式。由于反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)。二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型(一)符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題

35、學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由假設(shè)干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)假設(shè)干概念之間的關(guān)系。(二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)如果根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀(guān)念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀(guān)念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀(guān)念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。三、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過(guò)程。這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)的提取三個(gè)階段。四、知識(shí)學(xué)習(xí)的作

36、用首先，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力開(kāi)展的重要根底。再次，知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識(shí)的獲得知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段，新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與來(lái)自長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)的原有知識(shí)建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得對(duì)新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，通過(guò)直觀(guān)和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。一、知識(shí)直觀(guān)(一)知識(shí)直觀(guān)的類(lèi)型直觀(guān)是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、外表特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀(guān)是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程

37、中，主要有三種直觀(guān)方式，即實(shí)物直觀(guān)、模象直觀(guān)和言語(yǔ)直觀(guān)。1.實(shí)物直觀(guān)實(shí)物直觀(guān)即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀(guān)方式。2.模象直觀(guān)模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀(guān)即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀(guān)方式。3.言語(yǔ)直觀(guān)言語(yǔ)直觀(guān)是在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音、字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀(guān)形式。(二)如何提高知識(shí)直觀(guān)的效果1.靈活選用實(shí)物直觀(guān)和模象直觀(guān)2.加強(qiáng)詞與形象的配合3.運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀(guān)對(duì)象的特點(diǎn)(1)強(qiáng)度律。(2)差異律。(3)活動(dòng)律。(4)組合律。4.培養(yǎng)學(xué)生的觀(guān)察能力5.讓學(xué)生充分參與直觀(guān)過(guò)程二、知識(shí)的概括(一)知識(shí)概括的

38、類(lèi)型學(xué)生對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩種類(lèi)型，即感性概括和理性概括。1.感性概括感性概括即直覺(jué)概括，它是在直觀(guān)的根底上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。2.理性概括理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，來(lái)揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。理性概括是一種高級(jí)的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。(二)如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括1.配合運(yùn)用正例和反例2.正確運(yùn)用變式所謂變式，就是用不同形式的直觀(guān)材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。3.科學(xué)地進(jìn)行比擬4.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概

39、括的最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論。第三節(jié)知識(shí)的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng)。(一)瞬時(shí)記憶客觀(guān)刺激停止作用后，感覺(jué)信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來(lái)，這種記憶叫感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶，它是記憶系統(tǒng)的開(kāi)始階段。瞬時(shí)記憶的貯存時(shí)間大約為0.252秒。(二)短時(shí)記憶短時(shí)記憶是感覺(jué)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的中間階段，保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘。它一般包括兩個(gè)成分：直接記憶；工作記憶。(三)長(zhǎng)時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過(guò)充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保存下來(lái)。這是一種永久性貯存。它的保存時(shí)間長(zhǎng)，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒(méi)有限度

40、。二、知識(shí)的遺忘及其原因一遺忘的進(jìn)程對(duì)于遺忘開(kāi)展的進(jìn)程，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被稱(chēng)為艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢；過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。也可以說(shuō)，遺忘的開(kāi)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。(二)遺忘的理論解釋1.痕跡衰退說(shuō)按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。2.干擾說(shuō)現(xiàn)在，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。干擾說(shuō)認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。3.同化說(shuō)奧蘇伯爾認(rèn)為，遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)

41、知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。4.動(dòng)機(jī)說(shuō)動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗洠鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳隆⑻纯嗷蛴袚p自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出；也叫壓抑理論。三、運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持(一)深度加工材料(二)有效運(yùn)用記憶術(shù)(三)進(jìn)行組塊化編碼(四)適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)(五)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)1.及時(shí)復(fù)習(xí)2.分散復(fù)習(xí)3.反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的一般概述一、技能的概念所謂技能，一般認(rèn)為是通過(guò)練習(xí)而形成的符合法那么的活動(dòng)方式。二、技能的種類(lèi)技能分為操作技能與心智技能兩種。(一)操作技能操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法那么的操作活動(dòng)方式。(

42、二)心智技能心智技能也稱(chēng)智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法那么的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。心智技能與操作技能相比，具有以下三個(gè)特點(diǎn)：對(duì)象具有觀(guān)念性。執(zhí)行具有內(nèi)潛性。結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。三、技能的作用技能能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制。技能還是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能的形成階段操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個(gè)階段。(一)操作的定向操作定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。(二)操作的模仿操作的模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。就有效的操作技

43、能的形成而言，模仿需要以認(rèn)知為根底。三操作的整合操作的整合即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。(四)操作的熟練操作的熟練指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行到達(dá)高度的完善化和自動(dòng)化。二、操作技能的培訓(xùn)要求(一)準(zhǔn)確地示范與講解(二)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(三)充分而有效的反響一般來(lái)講，反響來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面，一是內(nèi)部反響；二是外部反響，有時(shí)也稱(chēng)結(jié)果知識(shí)。(四)建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)動(dòng)覺(jué)是復(fù)雜的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)知覺(jué)，它反映的主要是身體運(yùn)動(dòng)時(shí)的各種肌肉活動(dòng)的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。第三節(jié)心智技能的形成有關(guān)心智技能形成的理論探討一加

44、里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，提出了心智動(dòng)作按階段形成的理論。一是動(dòng)作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，四是不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，五是內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。(二)安德森的心智技能形成三階段論心智技能的形成需經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。我國(guó)教育心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。心智技能原型的模擬我國(guó)心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過(guò)兩個(gè)步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修正模型。三、心智技能的分階段形成(一)原型定向原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(shí)(即

45、程序性知識(shí))的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的活動(dòng)的定向階段。在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式(操作活動(dòng)程序)，其次要使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。(二)原型操作所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序方案，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。(三)原型內(nèi)化所謂原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀(guān)念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。這一過(guò)程又可劃分成三個(gè)小的階段，即出聲的外部言語(yǔ)階段、不出聲的外部言語(yǔ)階段和內(nèi)部言語(yǔ)階段。四、心智技能的培養(yǎng)要求(一)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與

46、主動(dòng)性(二)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性(三)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀(guān)條件，并針對(duì)學(xué)生存在的具體問(wèn)題采取有針對(duì)性的輔助措施，以求最大限度地開(kāi)展學(xué)生的心智技能。第八章學(xué)習(xí)策略第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略等三個(gè)方面。第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略一、認(rèn)知策略(一)復(fù)述策略復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。1.利用隨意識(shí)

47、記和有意識(shí)記2.排除相互干擾3.整體識(shí)記和分段識(shí)記4.多種感官參與5.復(fù)習(xí)形式多樣化6.畫(huà)線(xiàn)(二)精細(xì)加工策略精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。下面就是一些常用的精細(xì)加工策略。1.記憶術(shù)(1)位置記憶法。(2)縮簡(jiǎn)和編歌訣。(3)諧音聯(lián)想法。(4)關(guān)鍵詞法。(5)視覺(jué)想像。(6)語(yǔ)義聯(lián)想。2.做筆記3.提問(wèn)4.生成性學(xué)習(xí)5.利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際(三)組織策略組織策略是整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。下面是一些常用的組織策略。1.列提綱2.利用圖形(1)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。(2)流程圖。(3)模式或模型圖。(4)網(wǎng)絡(luò)關(guān)

48、系圖。3.利用表格(1)一覽表。(2)雙向表。二、元認(rèn)知策略所謂元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀(guān)念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認(rèn)知控制過(guò)程包括制定認(rèn)知方案、監(jiān)視方案的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整和修改。(一)方案策略(二)監(jiān)視策略(三)調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略(一)學(xué)習(xí)時(shí)間管理1.統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間2.高效利用最正確時(shí)間3.靈活利用零碎時(shí)間(二)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置(三)學(xué)習(xí)努力和心境管理(四)學(xué)習(xí)工具的利用(五)社會(huì)性人力資源的利用第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原那么(一)主體性原那么。(二)

49、內(nèi)化性原那么。(三)特定性原那么。(四)生成性原那么。(五)有效的監(jiān)控。(六)個(gè)人自我效能感。二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法(一)指導(dǎo)教學(xué)模式指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類(lèi)似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反響和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。(二)程序化訓(xùn)練模式所謂程序化訓(xùn)練就是將活動(dòng)的根本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成假設(shè)干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動(dòng)主體按此進(jìn)行活動(dòng)，并經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)使之到達(dá)自動(dòng)化程度。PQ4R閱讀策略，包括預(yù)覽(preview)、提問(wèn)(question)、閱讀(read)、反思(reflect)、背誦(recite)、復(fù)習(xí)(review)等六個(gè)步驟。(三)完

50、形訓(xùn)練模式完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。(四)交互式教學(xué)模式(五)合作學(xué)習(xí)模式第九章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問(wèn)題解決概述問(wèn)題解決的含義一問(wèn)題問(wèn)題是給定信息和要到達(dá)的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。研究者傾向于將問(wèn)題分為兩類(lèi)：有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題或界定清晰的問(wèn)題與無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題或界定模糊的問(wèn)題。1.有結(jié)構(gòu)問(wèn)題條件和要到達(dá)的目標(biāo)都非常明確，個(gè)體按一定的思維方式即可獲得答案的問(wèn)題。2.無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題條件與要到達(dá)的目標(biāo)都比擬模糊，問(wèn)題情境不明確、各種影響因素不確定，不易找出解答線(xiàn)索的

51、問(wèn)題。(二)問(wèn)題解決問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。問(wèn)題解決有下面幾個(gè)根本特點(diǎn)。1.目的性2.認(rèn)知性3.序列性與問(wèn)題類(lèi)型相對(duì)應(yīng)，問(wèn)題解決也有兩種類(lèi)型：一是常規(guī)性問(wèn)題解決；二是創(chuàng)造性問(wèn)題解決。二、問(wèn)題解決的過(guò)程綜合有關(guān)研究，可以將問(wèn)題解決的過(guò)程分為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是其首要環(huán)節(jié)。理解問(wèn)題就是把握問(wèn)題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無(wú)關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的初步印象，即形成問(wèn)題的表征。提出假設(shè)就是提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：算法式和啟發(fā)式。檢驗(yàn)假設(shè)就是通過(guò)一定的方法來(lái)

52、確定假設(shè)是否符合實(shí)際、是否符合科學(xué)原理。檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種：一是直接檢驗(yàn)。二是間接檢驗(yàn)。三、影響問(wèn)題解決的主要因素(一)問(wèn)題的特征(二)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(三)定勢(shì)與功能固著功能固著是從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)在學(xué)校情境中，大局部問(wèn)題解決是通過(guò)解決各個(gè)學(xué)科中的具體問(wèn)題來(lái)表達(dá)的，具體可從以下幾個(gè)方面著手。(一)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)藏的數(shù)量與質(zhì)量1.幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)2.提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括3.重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)(二)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略1.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法2.外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)(三)提供多種練習(xí)的時(shí)機(jī)(四)培養(yǎng)思考

53、問(wèn)題的習(xí)慣1.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題2.鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)3.鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征(一)創(chuàng)造性的含義創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。(二)創(chuàng)造性的根本特征發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個(gè)。1.流暢性2.變通性3.獨(dú)創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素(一)環(huán)境家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個(gè)體創(chuàng)造性的重要因素。(二)智力高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但是其必要條件。(三)個(gè)性高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個(gè)性特征。1.具有幽默感2.有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)3.能夠容忍模糊與錯(cuò)誤4.

54、喜歡夢(mèng)想5.具有強(qiáng)烈的好奇心6.具有獨(dú)立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)(一)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境1.創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境2.給學(xué)生留有充分選擇的余地3.改革考試制度與考試內(nèi)容(二)注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造1.保護(hù)好奇心2.解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理3.鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神4.重視非邏輯思維能力5.給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的典范(三)開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略常用的方法有以下幾種。1.發(fā)散思維訓(xùn)練訓(xùn)練發(fā)散思維的方法有多種，如用途擴(kuò)散、結(jié)構(gòu)擴(kuò)散、方法擴(kuò)散與形態(tài)擴(kuò)散等。2.推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練3.自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練4.頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練通過(guò)集體討論，使思維相互撞擊，進(jìn)發(fā)火花，到達(dá)集思廣益的效果。創(chuàng)造性的產(chǎn)生是知識(shí)

55、、技能、策略、動(dòng)機(jī)等多方面綜合開(kāi)展的結(jié)果。結(jié)合各個(gè)學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，既可以發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，也可以有效地提高學(xué)生的創(chuàng)造力。第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系一、態(tài)度的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)(一)態(tài)度的實(shí)質(zhì)態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反響的傾向性。(二)態(tài)度的結(jié)構(gòu)態(tài)度結(jié)構(gòu)包含認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。1.態(tài)度的認(rèn)知成分指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀(guān)念和信念。2.態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。3.態(tài)度的行為成分指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反響的意向或意圖。二、品德的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)(一)品德的實(shí)質(zhì)品德是道

56、德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱(chēng)，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的表達(dá)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向。(二)品德的心理結(jié)構(gòu)品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為三個(gè)成分。1.道德認(rèn)識(shí)是對(duì)道德標(biāo)準(zhǔn)及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。2.道德情感道德情感是伴隨著道德認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是直覺(jué)的道德情感。二是想像的道德情感。三是倫理的道德情感。3.道德行為道德行為是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感謝勵(lì)下所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)他人或社會(huì)具有道德意義的行為。它是道德觀(guān)念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣。三、態(tài)

57、度與品德的關(guān)系態(tài)度和品德二者實(shí)質(zhì)是相同的。品德也是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比擬穩(wěn)定的心理特征。二者的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面構(gòu)成。但是，態(tài)度和品德這兩個(gè)概念也有區(qū)別。第一，二者所涉及的范圍不同。第二，價(jià)值的內(nèi)化程度不同。第二節(jié)中學(xué)生品德開(kāi)展的根本特征一、品德開(kāi)展的階段理論(一)皮亞杰的道德開(kāi)展階段論瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童的道德開(kāi)展大致分為兩個(gè)階段。在10歲以前，兒童對(duì)道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱(chēng)為他律道德。在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱(chēng)為自律道德。皮亞杰認(rèn)為，

58、在從他律到自律的開(kāi)展過(guò)程中，個(gè)體的認(rèn)知能力和社會(huì)關(guān)系具有重大影響。道德教育的目標(biāo)就是使兒童到達(dá)自律道德，使他們認(rèn)識(shí)到道德標(biāo)準(zhǔn)是在相互尊重和合作的根底上制定的。(二)柯?tīng)柌竦牡赖麻_(kāi)展階段論美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌裉岢隽巳祟?lèi)道德開(kāi)展的順序原那么，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過(guò)教育過(guò)程加以培養(yǎng)的?？?tīng)柌裱芯康赖麻_(kāi)展的方法是兩難故事法。柯?tīng)柌裉岢隽巳搅A段的道德開(kāi)展階段論。分別是：1.前習(xí)俗水平第一階段：懲罰服從取向階段第二階段：相對(duì)功利取向階段2.習(xí)俗水平第三階段：尋求認(rèn)可取向階段第四階段：遵守法規(guī)取向階段3.后習(xí)俗水平第五階段：社會(huì)契約取向階段第六階段：普遍倫理取向階段研究說(shuō)明，大多數(shù)9歲以下的兒

59、童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平，大局部青年和成人都處于習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能到達(dá)。二、中學(xué)生品德開(kāi)展的根本特征(一)倫理道德開(kāi)展具有自律性，言行一致倫理道德是道德開(kāi)展的最高階段。1.形成道德信念與道德理想2.自我意識(shí)增強(qiáng)3.道德行為習(xí)慣逐步穩(wěn)固4.品德結(jié)構(gòu)更為完善(二)品德開(kāi)展由動(dòng)亂向成熟過(guò)渡1.初中階段品德開(kāi)展具有動(dòng)亂性2.高中階段品德開(kāi)展趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程與條件一、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程一般認(rèn)為，態(tài)度與品德的形成過(guò)程經(jīng)歷依從、認(rèn)同與內(nèi)化三個(gè)階段。(一)依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏

60、認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。(二)認(rèn)同認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。(三)內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀(guān)點(diǎn)上與他人的思想觀(guān)點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀(guān)點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。二、影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件(一)外部條件1.家庭教養(yǎng)方式2.社會(huì)風(fēng)氣3.同伴群體(二)內(nèi)部條件1.認(rèn)知失調(diào)2.態(tài)度定勢(shì)3.道德認(rèn)知個(gè)體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對(duì)態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)教師可以綜合應(yīng)用