新課程改革 癥結(jié)與超越

1、新課程改革：癥結(jié)與超越新課程改革賦予根底教育的新思路、新使命、新內(nèi)容、新方法，不僅彰顯了現(xiàn)代 教育理念，而且充分反映了當(dāng)代社會開展對教育的期待與要求，具有鮮明的時代特征 與深遠(yuǎn)的歷史意義。新課程改革涉及根底教育指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目的與規(guī)格、課程標(biāo)準(zhǔn) 與教材、教學(xué)方式與手段、評價方式與機(jī)制等各個方面的改革與轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著我國根 底教育范式的根本轉(zhuǎn)換，是一項(xiàng)重大的、整體的、系統(tǒng)的改革。因此新課程改革不可 能是一帆風(fēng)順的，必然面臨著嚴(yán)峻的歷史性挑戰(zhàn)，甚至是重重困難與阻力。新課程改 革在主客觀條件方面的缺乏和不夠完善，是需要研究和解決的問題。一、文化心理積淀缺乏課程具有強(qiáng)烈的社會文化歷史制約性品質(zhì)與特點(diǎn)，課

2、程改革必然以社會文化的變 革為基矗而社會文化對課程改革的影響與制約，絕不僅僅局限于科學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)等 學(xué)科的開展所引起的課程內(nèi)容的更新與完善，由心理定勢、價值取向、思維方式等構(gòu) 成的社會文化心理，不僅影響著課程改革的信念、途徑與方法，而且制約著課程改革 的進(jìn)度、難度與效果。舊課程能否順利地退出歷史舞臺、新課程能否成功地進(jìn)入主渠 道，主要取決于與新課程相適應(yīng)的社會文化心理的積淀程度。在我國新課程改革過程 中，明顯存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會文化心理積淀缺乏的現(xiàn)象與問題。. “應(yīng)試教育的文化傳統(tǒng)在我國，“應(yīng)試教育具有根深蒂固的文化傳統(tǒng)根源，這是今日學(xué)校教育中普遍 存在的阻礙新課程改革的根本性、根

3、源性因素。它使許多人包括教師、學(xué)生、家長都 固執(zhí)地堅(jiān)持“榜上無名、腳下無路的信條，使教育活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活變得非常 異常。學(xué)校只注重學(xué)生的分?jǐn)?shù)，無視了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。教師普遍存在的心態(tài)、 思維方式是教師的絕對權(quán)威、分?jǐn)?shù)的至高無上。為了維護(hù)教師的這種權(quán)威與尊嚴(yán)，為 了保證分?jǐn)?shù)的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都具有“教育性。顯 然，這種“應(yīng)試教育的怪圈與“幽靈，絕不僅僅是教育制度、教育政策、教育形 式與教材的問題，更為重要的是關(guān)于教育的意識形態(tài)與文化心理問題。長期以來，我 國根底教育始終沒有擺脫“應(yīng)試教育的制約與束縛，主要是這種頑固的為考試而教、為考試而學(xué)、片面追求升學(xué)率的心理定勢

4、使然。無疑，不打破這種文化心理傳 統(tǒng)，新課程改革那么無從談起。.功利主義的價值心理定勢在人們已定勢了的觀念中，教育儼然是“敲門磚、“點(diǎn)金術(shù)。于是，教育與 金錢、職業(yè)、地位、權(quán)力建立起了穩(wěn)固的、強(qiáng)有力的連接，并形成穩(wěn)固的心理定勢， 使人們無不對之求之假設(shè)渴。望子成龍、望女成風(fēng)的家長們，無不不惜任何代價讓孩 子承受“最好的教育。而這種“最好的教育無非是能求得功名、獲取利祿的功利 主義教育。它追求的是外顯的名與利，而不是內(nèi)在的魅力。任何與功名利祿無關(guān)的教 育，不僅被視為“裝飾性的、“沒有用的教育，而且必然被“淘汰出局。這種 作為獲取功名利祿手段的教育，雖然具有顯赫的地位，但因其放棄了神圣的內(nèi)在尺 度

5、、標(biāo)準(zhǔn)與追求而喪失了教育的根本性根據(jù)。無疑，不消解這種功利主義的價值心理 定勢，新課程改革那么無據(jù)可依。.本質(zhì)主義的課程思維方式思維方式的轉(zhuǎn)換對課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認(rèn)識、態(tài)度 與行動，而且從根本上決定人們是否承受、認(rèn)同、執(zhí)行某種新課程范式。在課程品質(zhì) 上，本質(zhì)主義堅(jiān)持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及準(zhǔn)確無誤的標(biāo)準(zhǔn)、毋庸置疑的 結(jié)論，使課程呈現(xiàn)出“確定性、“權(quán)威性品質(zhì)及穩(wěn)定的、永久的特征。在課程目 的上，本質(zhì)主義堅(jiān)持以承傳根底知識、訓(xùn)練根本技能為全部的內(nèi)容，要求學(xué)生只牢記 所謂“現(xiàn)成的知識，形成規(guī)定的技能。于是，承傳定論性知識，成為學(xué)校課程當(dāng)然 的旨趣。這種“根底性的課程

6、旨趣，降低了學(xué)校教育的培養(yǎng)目的，教育教學(xué)活動的 出發(fā)點(diǎn)只局限于低層次的認(rèn)知領(lǐng)域，缺乏高層次的情感、態(tài)度、思維、行動等方面的 根據(jù)，諸如創(chuàng)造性、社會責(zé)任感、批判性思維、問題解決才能等現(xiàn)代人才必需的重要 素質(zhì)，明顯缺乏培養(yǎng)平臺與機(jī)制。在課程施行上，本質(zhì)主義堅(jiān)持決定論與反映論，課 程施行被定位為一種“特殊的認(rèn)識過程，遵循一種僵化、淺薄的“輸入一產(chǎn)出的 運(yùn)行程式，只關(guān)注承受、掌握、認(rèn)同、服從等指標(biāo)。這種只認(rèn)同而不批判、只掌握而 不生成的邏輯與目的，不僅扼殺了學(xué)生開展的無限潛力與可能向度，而且剝奪了學(xué)生 學(xué)習(xí)樂趣與興趣、學(xué)習(xí)的動力與積極性，并對學(xué)生的心理、精神安康產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù) 面影響。顯然，本質(zhì)主義思

7、維方式完全無視學(xué)校課程的開展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性的特 點(diǎn)與機(jī)制，造成了權(quán)威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。千 百年來，教育過程中嚴(yán)重的異化現(xiàn)象與效果，無不是本質(zhì)主義課程思維方式使然。無 疑，不轉(zhuǎn)變這種本質(zhì)主義的課程思維方式，新課程改革那么無路可行。二、教師準(zhǔn)備缺乏教師是課程施行的主體，是課程改革前途與命運(yùn)的決定性力量，有什么樣的教 師，就有什么樣的課程理論效果。幾年來的新課程改革理論說明，缺乏能“與新課程 同行的教師，使新課程改革中教師準(zhǔn)備缺乏。新課程改革中教師準(zhǔn)備缺乏問題，主 要表現(xiàn)為教師與新課程改革要求“不適應(yīng)與“不符合兩方面?！安贿m應(yīng)是指教 師在主觀上存在的與新課程改革

8、要求的差距。“不符合是指教師在客觀上存在的與 新課程改革要求的差距?！安贿m應(yīng)與“不符合突出地表現(xiàn)為教師在對新課程認(rèn)識 上、態(tài)度上、行動上、方法上、素質(zhì)構(gòu)造上所存在的問題。.認(rèn)識不到位、理解不深化對新課程改革的認(rèn)識，主要不在于對有關(guān)課程政策與形勢變化的理解，而在于更 為深層次的文化觀念的變革，以及在此根底上所發(fā)生的心理定勢的調(diào)整、思維方式的 轉(zhuǎn)換。我國新課程改革嚴(yán)重缺乏與之相適應(yīng)的教師隊(duì)伍，教師不僅不適應(yīng)新課程教 學(xué)，而且很難恰如其分地把握新課程的真諦、使命與方法。尤其是本質(zhì)性、系統(tǒng)性培 訓(xùn)的缺乏，使教師對新課程明顯缺乏深層次的認(rèn)識與理解，普遍存在認(rèn)識不到位、理 解不深化現(xiàn)象。新課程所面臨的嚴(yán)峻

9、的時代背景、形勢與問題，沒有引起廣泛的關(guān) 注；新課程更為深化的理論基儲內(nèi)涵與使命，沒有得到自覺的領(lǐng)會；新課程在品質(zhì)、 目的、形式、語言等方面的顯著打破，沒有引起普遍的共鳴。對新課程的認(rèn)識與理解 更多地停留于形式上的、淺層次的對課程管理政策、教學(xué)方法、教材內(nèi)容等方面變化 的把握。另外，還存在對新課程的某些理念的簡單化、片面化、極端化的認(rèn)識與理 解，諸如將新課程與以往課程及其教學(xué)完全對立起來，將理論活動、自主課堂、探究 學(xué)習(xí)、生活經(jīng)歷、動手才能等新名詞與新術(shù)語看做是新課程的根本屬性、品質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn) 等。受制于積淀已久的“應(yīng)試教育的文化傳統(tǒng)、心理定勢，在新課程改革過程中， 不僅普遍存在疑心、憂慮與觀望的

10、心態(tài)，而且還有局部教師將新課程視為制約進(jìn)步升 學(xué)率的障礙與負(fù)擔(dān)，排斥新課程改革，在態(tài)度上、行動上不符合新課程改革的精神與 要求。詳細(xì)地說，在新課程改革中明顯存在兩種消極的態(tài)度與行為：應(yīng)付性態(tài)度與行 為，即對新課程改革表現(xiàn)出一種不夠嚴(yán)肅的、不以為然走過嘗擺樣子；排斥性態(tài)度與 行為，即對新課程改革表現(xiàn)出一種畏難情緒與態(tài)度，對新方案、新教材、新方法，因 缺乏理解不能施行，對新課程改革的新理念、新標(biāo)準(zhǔn)、新要求的理解不深化，仍然堅(jiān) 持沿襲長遠(yuǎn)的“確定性課程邏輯、“根底性課程旨趣與“認(rèn)同性課程品質(zhì)等古 舊思維方式與信念，以及“教師中心、“知識中心、“課堂中心等傳統(tǒng)形式與 方法，從而造成新課程執(zhí)行過程中的種

11、種障礙與困境，使新課程改革的根本精神難以 落到實(shí)處。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟. 11.方法不得當(dāng)、才能不支持新課程的施行，除了需要教師認(rèn)識深化、態(tài)度端正、行動積極外，還需要教師掌 握正確的方法與措施，進(jìn)步駕馭新課程的才能。巴甫洛夫曾指出：“科學(xué)隨著方法學(xué) 上獲得成就而不斷躍進(jìn)。方法學(xué)每前進(jìn)一步，我們便仿佛上升了一級階梯，于是，我 們就展開更廣闊的眼界，看見從未見過的事物。在新課程改革中，教師明顯缺乏 有效方法、措施以及駕馭才能。由于認(rèn)識上不深化，教師不僅意識不到新課程改革在 方法學(xué)上的重大打破，而且缺乏自主的、成熟的、恰切的方法與課程教材處理才能。 在我國，教師作為“權(quán)威依賴群體，沒有自主探究的權(quán)利、習(xí)

12、慣與意識。在新課程 施行過程中，“權(quán)威依賴造成教師思想惰性，只關(guān)注權(quán)威的結(jié)論與方案。教師不僅 期待而且依賴課程改革專家“發(fā)布的方法，嚴(yán)重缺乏獨(dú)立考慮與主見，甚至分開專 家就不知所措。面對各執(zhí)己見、五花八門的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與方法”藥方，許多教師感到 無所適從。如不能正確處理課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地 開發(fā)課程資源，造成課程資源泛化現(xiàn)象；不能正確地處理課堂教學(xué)與課外活動的關(guān) 系，無限制地?cái)U(kuò)展學(xué)生自主活動空間，造成課堂邊界模糊傾向；不能正確地處理教師 職責(zé)與學(xué)生需求的關(guān)系，過度詮釋、片面地夸大學(xué)生的中心地位，造成師生角色錯位 傾向等。顯然，方法不得當(dāng)與才能不支持，造成了教師在新課程

13、施行中的機(jī)械模擬等 現(xiàn)象。三、擺脫困境的途徑選擇新課程改革并不是單純的課程政策調(diào)整、內(nèi)容更新或教材變換的問題。作為一種 從指導(dǎo)思想、目的、體制、構(gòu)造到內(nèi)容、形式、評價等各個方面都發(fā)生全面、深化變化的改革，新課改是一項(xiàng)極其復(fù)雜的、艱巨的課程建立工程。因此，新課程改革需要 進(jìn)展充分論證、探究、積累經(jīng)歷與準(zhǔn)備條件。.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念與思維方式，明確課程與教學(xué)認(rèn)識論的當(dāng)代視野、立場與邏 輯觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變對任何領(lǐng)域的改革都是至關(guān)重要的。人類社會開展的歷史 與理論活動的歷程說明，無論多么完善與美妙的改革方案，都會因?yàn)槁浜蟮?、不合時 宜的觀念與思維方式的制約而落空。今日的根底教育課程改革研究與施行過程

14、也是因 為明顯缺乏深層次的思維方式轉(zhuǎn)換，從而造成新課程改革過程中的重重阻力以及傳統(tǒng) 課程與教學(xué)認(rèn)識論的強(qiáng)力反彈。因此轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念與思維方式，不僅非常必要， 而且尤為迫切。轉(zhuǎn)變觀念與思維方式必須明確三個問題：什么人轉(zhuǎn)變觀念與思維方 式、轉(zhuǎn)變什么樣的觀念與思維方式和怎么樣轉(zhuǎn)變觀念與思維方式。觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變不只是教育政策制定者的問題。新課程改革所遭遇的觀念 與思維方式的制約與困境來自社會各個層面，尤其是學(xué)校管理者、教師與學(xué)生家長落 后的教育觀念與思維方式對新課程改革形成了宏大的壓力與阻力，因此必須在全社會 范圍內(nèi)消解陳舊落后的教育觀念與思維方式，建立起與當(dāng)代社會開展和新課程改革精 神相適宜

15、的教育教學(xué)觀念與思維方式。觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變不應(yīng)是空洞無物的套話空話，而應(yīng)是內(nèi)涵明確、指向詳 細(xì)、有較強(qiáng)操作性與指導(dǎo)性的改革道路與方案。在新課程改革過程中不乏轉(zhuǎn)變觀念與 思維方式的呼吁，但詳細(xì)要揚(yáng)棄、建構(gòu)什么樣的觀念與思維方式，不僅不十清楚確， 而且缺乏廣泛的認(rèn)同。今日的新課程改革迫切需要轉(zhuǎn)變“應(yīng)試教育及其所造成的功 利主義的價值觀、實(shí)用主義的成才觀，樹立素質(zhì)教育的教育價值理念。觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變并非一朝一夕、輕而易舉的事情，也不可能是通過行政命 令而立竿見影的事情，但也絕不是遙遙無期、無能為力、順其自然的事情。觀念與思 維方式的轉(zhuǎn)變需依靠制度制約與政策引導(dǎo)。目前，轉(zhuǎn)變觀念與思維方式的關(guān)鍵

16、在于建 立有效的課程與教學(xué)改革運(yùn)行機(jī)制，完善教材審定制度、考試制度，強(qiáng)化政府、教育 管理部門、學(xué)校管理者以及教師的改革決心與信心，使全社會各個領(lǐng)域理解、承受、 認(rèn)同、支持新課程改革。.建立恰切的課程改革方法論改革意味著重新選擇。在改革過程中，改革者不僅要合理地解決“改什么的內(nèi) 容問題，而且要恰當(dāng)?shù)亟鉀Q“怎樣改的方法問題?！霸鯓痈牡姆椒▎栴}對于改革 能否成功具有重要意義。然而，在學(xué)校課程改革中普遍缺乏的恰恰是對“怎樣改的 方法問題的關(guān)注與考慮，課程改革常常只是局限于目的、教材、內(nèi)容的更新與調(diào)整。方法問題應(yīng)成為今日的課程改革理論與研究必須正確面對與解決的根本性問題。解決 根底教育新課程改革方法問題

17、，必須明確以下幾點(diǎn)。首先，新課程改革是具有較強(qiáng)專 業(yè)化品質(zhì)的教育改革，即“內(nèi)生性改革。新課程改革能否解決、擺脫形式主義的問 題與誤區(qū)，關(guān)鍵在于積累豐富的“內(nèi)生性改革經(jīng)歷，并從“外推性改革轉(zhuǎn)向“內(nèi) 生性改革。其次，課程改革必須在解決、抑制所診斷出的問題與弊端的同時，保 持、繼承已有的優(yōu)勢與經(jīng)歷，走“漸進(jìn)式的改革道路。再次，課程改革必須改變教 師的“中間人地位，賦予教師改革自主權(quán)，充分調(diào)動教師的積極性與主動性，使“專家課程轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煹恼n程。新課程改革能否解決、擺脫改革主體邊緣化的 問題與誤區(qū)，關(guān)鍵在于積累豐富的“草根型改革經(jīng)歷。.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)邏輯，建立“研究與開展型教師隊(duì)伍在所有影響、制約課程與教學(xué)改革因素中，教師的素質(zhì)與才能是第一位的，它具 有決定性意義與作用。新課程改革能否擺脫困境而順利地進(jìn)展，關(guān)鍵在于能否培養(yǎng)培訓(xùn)出一支能與新課 程同行的“研究與開展型教師隊(duì)伍。在傳統(tǒng)學(xué)校教育中，教師都是因?yàn)樗麄冇袑I(yè) 知識而不是因?yàn)樗麄冇薪逃拍芏黄赣玫摹Ｈ缃?，那種以為精通某些知識并能傳授 給別人就可以做教師的觀念已經(jīng)過時。新課程改革意味著傳統(tǒng)的教師教育與培訓(xùn)邏輯 走到了歷史的盡頭，培養(yǎng)教書匠式的教師教育與培訓(xùn)形式和體制必將被終結(jié)。新課程 改革要求教師除了具備相關(guān)專業(yè)知識及技能外，還必須具備教育專業(yè)理論素養(yǎng)與理論 技能。在新