教育心理學(xué)分章節(jié)復(fù)習(xí)題(共8頁)

1、教育心理學(xué)資料 第一章 1、什么是教育心理學(xué)？研究的對象和范疇是什么？ 教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)。是心理學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科。具體研究范疇是圍繞教與學(xué)的相互作用的進(jìn)展而展開的一個(gè)系統(tǒng)的過程，該系統(tǒng)包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境五個(gè)要素。有學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價(jià)反思過程等交織在一起構(gòu)成的。 2、教育心理學(xué)在基礎(chǔ)教育課程改革中能發(fā)揮什么作用？ 一、科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用 （1）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點(diǎn) （2）為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo) （3）幫助教師分析、預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為 二、研究方法上的指導(dǎo)作用 （1）幫助教師應(yīng)用研究的方法來了解問題 （2

2、）幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究 3、教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段？ （1）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代鄖埃?（2）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末） （3）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末） （4）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后） 4、教育心理學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出什么新趨勢？ （1）研究學(xué)習(xí)者的主體性 （2）研究學(xué)習(xí)者的能動性 （3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機(jī)制 （4）研究社會性環(huán)境的影響 （5）研究情境性環(huán)境的影響 （6）研究文化背景的影響 （7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式 （8）研究信息技術(shù)的利用。 第二章 1、如何理解心理發(fā)展的含義？ 心理發(fā)展：指個(gè)體從出生、成熟、

3、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。 2、中學(xué)生心理發(fā)展有什么特點(diǎn)？ （1）階段性和連續(xù)性 （2）順序性和定向性 （3）不平衡性 （4）差異性 3、皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展及影響因素方面提出了什么觀點(diǎn)？對教育有何啟示？ 認(rèn)知發(fā)展包括四個(gè)階段：感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。 影響因素包括：（1）成熟（2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（3）社會性經(jīng)驗(yàn)（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。 對教育的啟示：（1）認(rèn)識兒童不是小大人，是教育獲得成功的基本前提。 從思維和語言兩個(gè)方面進(jìn)行研究，指出兒童不是小大人，而是具有與成年人有質(zhì)的差異的獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)個(gè)體。 （2）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是

4、教育取得成效的根本保證。 兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段，每個(gè)階段都有各自的優(yōu)勢和劣勢，具體表現(xiàn)在：一方面兒童具有完成一定典型活動的能力；另一方面兒童具有犯一定典型錯誤的傾向，這四個(gè)發(fā)展順序不可顛倒和逾越，當(dāng)通過適當(dāng)增加環(huán)境刺激可以加速其發(fā)展的過程。 4、埃里克森人格發(fā)展階段理論的含義及對教育的意義。 人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇和一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。整個(gè)發(fā)展過程分為八個(gè)階段：學(xué)習(xí)信任階段、成為自主者階段、發(fā)展主動性階段、變得勤奮階

5、段、建立個(gè)人同一性階段、承擔(dān)社會義務(wù)階段、顯示充沛感階段、達(dá)到完善階段。 教育意義:指出了人生的每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)和所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)、對癥下藥。在教育過程中，為培養(yǎng)學(xué)生的勤奮感，教師和學(xué)校應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽(ddn)的設(shè)想和創(chuàng)造，對兒童的建議表示贊賞，并耐心的回答其問題，增強(qiáng)其自信心，發(fā)展其主動人格，教師要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的成敗觀，使其懂得成功的必然現(xiàn)象，不可因一時(shí)失敗而喪失信心，教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可把他們當(dāng)成孩子看待，不要在同班或其他人員面前輕視和貶低他們。 5、維果斯基的發(fā)

6、展理論有那些基本觀點(diǎn)？對教育有何啟示？ （1）文化歷史發(fā)展理論（2）心理發(fā)展觀（3）內(nèi)化學(xué)說（4）教育與發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū) 他也是個(gè)建構(gòu)主義者。首先，他認(rèn)為，心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。第三，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意的是支架式教學(xué)。要點(diǎn)：首先強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)展活動；其次教師指導(dǎo)成分逐漸減少，最終要使學(xué)生做到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，將監(jiān)控

7、學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。他的理論對與合作學(xué)習(xí)、情景學(xué)習(xí)等教學(xué)模式也有一定的指導(dǎo)性。 6、如何根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知方式差異進(jìn)行教育？ （1）改變教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。（2）改革教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的智力差異（3）突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，掌握學(xué)習(xí)，個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)法都是最佳的適應(yīng)學(xué)生智力差異的方法。 第三章 1、什么是學(xué)習(xí)？學(xué)生的學(xué)習(xí)有什么特點(diǎn)？ 有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)(jngyn)所產(chǎn)生的行為和行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)，是指個(gè)體在社會生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺積極主動的掌握社會和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

8、的過程。 2、加涅按照學(xué)習(xí)結(jié)果的不同把學(xué)習(xí)分成了哪些分類？ （1）言語信息的學(xué)習(xí)（2）智慧技能的學(xué)習(xí)（3）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（4）態(tài)度的學(xué)習(xí)（5）運(yùn)動技能的學(xué)習(xí) 3、簡述桑代克學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對教育的指導(dǎo)意義。 桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。他的聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。 4、什么是操作性條件反射？與經(jīng)典條件反射有什么不同？ 是斯金納提出的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化

9、是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作出現(xiàn)后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。這就是操作性條件反射。 5、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對教育改革的啟示 他的理論被成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說，內(nèi)容（1）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程（2）教學(xué)觀 教育的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的基本原則（3）簡評 對教育的啟示：（1）教師必須全面深入的分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣才能引導(dǎo)學(xué)生加

10、深對教材結(jié)構(gòu)的理解（2）應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式組織實(shí)際的教學(xué)活動過程。（3）注意提供有助于學(xué)生糾正和提高反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。 6、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及對教育課程改革的啟示 知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確的表征，他只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，知識并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，需要針對具體的情境(qngjng)進(jìn)行再創(chuàng)造。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之處。學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息、意義主動的建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可

11、能由他人代替。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)。引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的簡單的呈現(xiàn)者，而是需要與學(xué)生共同對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，做出某些調(diào)整。學(xué)生之間的差異是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)行，建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命，從知識觀，學(xué)習(xí)觀，學(xué)生觀等方面都帶來了全新的變化，為教育教學(xué)改革提供了依據(jù)。 7、舉例說明意義同化的三種模式 （1）下位學(xué)習(xí)，又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指概括程度或包容范圍較低的新概

12、念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或新命題的意義。下位學(xué)習(xí)分為：派生類屬和相關(guān)類屬（2）上位學(xué)習(xí)：是指新概念或新命題有較高的包容面和較高的概括水平。例如：兒童熟知菠菜，芹菜等，在學(xué)習(xí)蔬菜這一上位概念，就比較容易。（3）組合學(xué)習(xí)，當(dāng)新概念和新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念既不產(chǎn)生上位關(guān)系又不產(chǎn)生下位關(guān)系，他們就存在組合關(guān)系。 8、什么是先行組織者？ 是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，他比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰的與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。組織者一般呈現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的材料之前，也可以呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)材料之后，既可以在概括性上高于學(xué)習(xí)材料，又可以低于學(xué)習(xí)

13、材料。 9、加涅的信息加工論把學(xué)習(xí)分為八個(gè)階段 動機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。 第四章 知識的建構(gòu) 1、陳述性知識和程序性知識的區(qū)別和聯(lián)系以及對教學(xué)的啟示 陳述性知識說明事物，情況是怎樣的，是對事實(shí)、定義(dngy)、規(guī)則、原理等的描述。程序性知識是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動的知識。陳述性知識容易被人意識到，可以明確的說出，陳述性知識體現(xiàn)在實(shí)際活動中，只有通過個(gè)體活動才能判斷。陳述性知識和陳述性知識的分類是與學(xué)習(xí)所達(dá)到的學(xué)習(xí)水平相聯(lián)系的。在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中，兩者是相互聯(lián)系的。陳述性知識常常為程序性知識提供必要的信息資料。在學(xué)習(xí)中，陳述性知識是學(xué)習(xí)程序

14、性知識的基礎(chǔ)，反過來，程序性知識的掌握也可促進(jìn)程序性知識的深化，程序性知識是在陳述性知識的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展的，個(gè)體把陳述性知識與具體的任務(wù)目標(biāo)聯(lián)系起來，去解決問題，在解決問題的過程中，個(gè)體把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。 2、知識的表征存儲方式：（1）陳述性知識的表征方式是：命題網(wǎng)絡(luò)（2）程序性知識的表征方式:產(chǎn)生式系統(tǒng)（3）成塊知識的組織：圖式（4）認(rèn)知結(jié)構(gòu) 3、用同化和順應(yīng)來解釋知識建構(gòu)的基本機(jī)制 知識的建構(gòu)是通過新舊知識的同化和順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的，首先在知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者需要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)來同化新知識。與此同時(shí)，隨著新知識的同化，原有的知識會因?yàn)樾轮R的加入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，

15、這就是知識的順應(yīng)。當(dāng)新舊觀念融洽相處時(shí)，新觀念可以豐富、充實(shí)原有的知識，當(dāng)新舊觀念對立時(shí)，學(xué)習(xí)者需要改變原有的錯誤觀念，原有的觀念會發(fā)生更為明顯的順應(yīng)。同化意味著學(xué)習(xí)者聯(lián)系、利用原有知識來獲取新概念，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性和累積性；順應(yīng)則意味著新舊知識之間的磨合、協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性。同化新知識是原有知識發(fā)生順應(yīng)的基礎(chǔ)，真正的同化離不開順應(yīng)的發(fā)生，只有轉(zhuǎn)變原有錯誤觀念，解決新舊知識之間的沖突，才能真正一體化。 4、什么是學(xué)習(xí)遷移？它有哪些不用的類別？ 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。 分為：（1）正遷移和負(fù)遷移（2）水平遷

16、移和垂直遷移（3）一般遷移和具體遷移（4）同化性遷移、順應(yīng)遷移和重組性遷移 5、為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教學(xué)應(yīng)該注意哪些問題 （1）精選教材（2）合理的編排教學(xué)內(nèi)容（3）合理的安排教學(xué)程序（4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。 6、為什么說通過應(yīng)用知識解決有關(guān)問題可以促進(jìn)知識的深化？ 在應(yīng)用知識解決有關(guān)問題的過程中，學(xué)習(xí)者常常需要針對當(dāng)前的具體問題進(jìn)行具體分析，在原有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)出解決當(dāng)前問題的方案。因此，知識的應(yīng)用過程同樣是一個(gè)(y )建構(gòu)過程，原有知識會在應(yīng)用過程中被充實(shí)、深化、整合和發(fā)展。（1）通過解決有關(guān)問題來促進(jìn)知識的鞏固與熟練化。（2）通過解決有關(guān)問題來深化理解，促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的整合。

17、（3）通過解決某種問題來建構(gòu)某種問題來建構(gòu)起相關(guān)的新知識。所以說建構(gòu)主義重視問題在學(xué)習(xí)種的作用，以問題為中心，以問題為基礎(chǔ)，讓學(xué)生通過解決問題促進(jìn)知識的深化。 第五章 技能的形成 1、什么是技能？為什么說技能學(xué)習(xí)是學(xué)生的一項(xiàng)重要任務(wù)？ 技能是通過練習(xí)形成的合乎法則的活動(hu dng)方式。 技能是合乎法則的活動方式，不是一般的隨意動作或無規(guī)則的動作，由于這種特性，他能夠?qū)顒舆M(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，他可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式。從而可以使個(gè)體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境。技能還是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件，所以說是學(xué)生的首要任務(wù)。 2、運(yùn)動技能形成的基本階段和

18、特點(diǎn)有哪些？ 基本階段包括操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。特點(diǎn)：對象的客觀性、動作進(jìn)行的外顯性、結(jié)構(gòu)的展開性。 3、心智技能的形成的基本階段和特點(diǎn)有哪些？ 包括三個(gè)階段：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。特點(diǎn)：對象的觀念性、執(zhí)行的 內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)的簡縮性。 第六章 態(tài)度與品德的養(yǎng)成 1、如何理解態(tài)度與品德？它們各自有什么樣的結(jié)構(gòu)？ 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性 品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 態(tài)度的結(jié)構(gòu)：包括認(rèn)知成分、情感成分、行為成分。情感成分是態(tài)度的核心

19、成分 品德的心理結(jié)構(gòu)：包括道德認(rèn)識、道德情感、道德行為。道德認(rèn)識是個(gè)體品德的核心部分。 2、皮亞杰把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個(gè)階段？各有什么特點(diǎn)？ 分為四個(gè)階段：（1）前道德階段（12）這一階段兒童處于感覺運(yùn)動時(shí)期，行為多與生理本能的滿足有關(guān)，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展。（2）他律道德階段（28），這一階段主要表現(xiàn)為服從成人為主要特征的他律道德。（3）自律和合作道德階段（811、12），這一階段兒童的思維具有可逆行的具體運(yùn)算，其道德判斷有了自律的萌芽，公正感是以“平等”的觀念為主要特征。（4）公正道德階段（11、12歲以后），這一階段兒童的思維廣度、深度即靈活性都有了質(zhì)的飛躍

20、，其道德自律意識進(jìn)一步增強(qiáng)，真正達(dá)到了自律階段。 3、柯爾伯格把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個(gè)階段？各有什么特點(diǎn)？ 經(jīng)歷了三個(gè)水平六個(gè)階段的不便的發(fā)展順序。三個(gè)水平是：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。六個(gè)階段是（1）服從與懲罰的定向（2）樸素的利己主義的定向（3）使他人愉快和幫助他人的定向。（4）盡義務(wù)，重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序定向。（5）墨守成規(guī)和契約定向（6）良心或原則的定向。 4、中學(xué)生品德發(fā)展的基本特點(diǎn)有那些？ （1）倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致。 a形成道德信念與道德理想。b自我意識增強(qiáng)。c道德行為習(xí)慣逐步鞏固。d品德結(jié)構(gòu)更為完善。 （2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。 a初中階段品德發(fā)

21、展具有動蕩性。b高中階段品德發(fā)展趨向成熟。 5、影響學(xué)生品德形成的外部環(huán)境因素有哪些？ 家庭教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體。 6、如何培養(yǎng)學(xué)生良好的態(tài)度和品德 （1）有效的說服 （2）樹立良好的榜樣 （3）利用群體約定 （4）價(jià)值辨析 （5）給予恰當(dāng)?shù)莫剟詈蛻土P 第七章 問題解決與創(chuàng)造性思維 1、什么是問題解決？它一般包括(boku)哪些要素？ 指個(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的過程。包括三個(gè)要素：問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、存在的限制或障礙。 2、有結(jié)構(gòu)問題和無結(jié)構(gòu)問題的差別：有結(jié)構(gòu)問題（結(jié)構(gòu)良好）一般目標(biāo)充分明確，答案為易，不模棱兩可。無結(jié)構(gòu)問題（結(jié)構(gòu)不良）在結(jié)構(gòu)上具有不明

22、確性，在解法規(guī)則和答案上具有模糊性和開放性。 3、描述結(jié)構(gòu)良好問題的解決過程 （1）建立問題的表征。也就是理解問題的意思，澄清問題到底是什么。 （2）搜尋解法?；诮栴}的表征，要通過分析，找出達(dá)到目標(biāo)解決問題的方法，路線。 （3）執(zhí)行解法與評價(jià)。找到解法后，看是否能解決，最后評價(jià)自己得到的結(jié)構(gòu)，找出錯誤并進(jìn)行修正和調(diào)整。 4、無結(jié)構(gòu)問題的解決過程 （1）理清問題及情境限制（2）澄清、明確各種可能的角度，立場和利害關(guān)系（3）提出可能的解決方法（4）評價(jià)各種方法的(5）對問題表征和解法的反思監(jiān)控（6）實(shí)施監(jiān)察解決方案（7）調(diào)整解決方案 5、創(chuàng)造性是個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特

23、性。創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)是：變通性、獨(dú)創(chuàng)性、流暢性。 6、聚合思維與發(fā)散思維的差別 聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維方式。發(fā)散思維：是沿著不同的方向去探求多種答案的思維方式。 7、舉例說明什么是類比思維 類比思維是創(chuàng)造性思維的核心方法，比如，在研究原子結(jié)構(gòu)時(shí)，把太陽系來類比原子結(jié)構(gòu)，在原子結(jié)構(gòu)中，電子圍繞原子核轉(zhuǎn)，就象行星繞著太陽轉(zhuǎn)一樣。 8、智力與創(chuàng)造性思維能力之間的關(guān)系是怎樣的？ 兩者并非簡單的線性的關(guān)系，兩者既具有獨(dú)立性有在一定的條件下具有相關(guān)性，其基本關(guān)系表現(xiàn)如下：（1）低智商(zh shn)不可能具有創(chuàng)造性（2）高智商可能有高創(chuàng)造性也可能有低創(chuàng)造性（

24、3）低創(chuàng)造性的智商可能高也可能低（4）高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。 9、哪些個(gè)性因素會影響到創(chuàng)造性思維的水平？ 創(chuàng)造性與個(gè)性之間具有互為因果的關(guān)系（1）具有幽默感（2）有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)（3）能夠容忍錯誤與模糊（4）喜歡幻想（5）具有強(qiáng)烈的好奇心（6）具有獨(dú)立性。 10、說明頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練的基本思路和做法 通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達(dá)到集思廣益的效果。具體應(yīng)用此法時(shí)，應(yīng)遵循四條基本原則：（1）讓參與者暢所欲言，對提出的方案暫不作評價(jià)或判斷；（2）鼓勵標(biāo)新立異、與眾不同的觀點(diǎn)（3）以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵多種想法（4）鼓勵提出改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見?？梢韵扔山處熖岢鰡?/p>

25、題，鼓勵每個(gè)學(xué)生從自己的角度提出解決問題的方法，通過集體討論，可拓寬思路，產(chǎn)生互動，激發(fā)靈感，提高創(chuàng)造性。 第八章 學(xué)習(xí)動機(jī) 1、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)需要和誘因之間的關(guān)系 學(xué)習(xí)動機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因組成的。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)，學(xué)生有了明確的學(xué)習(xí)動機(jī)和滿足學(xué)習(xí)需要的手段，并不等于他會為滿足學(xué)習(xí)需要而采取行動，只有出現(xiàn)了與學(xué)習(xí)需要相適應(yīng)的外部誘因時(shí)，學(xué)習(xí)需要才能成為學(xué)習(xí)動機(jī)，誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習(xí)活動，以達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使需要得到滿足。 2、學(xué)習(xí)動機(jī)的功能：激活功能、定向功能、強(qiáng)化功能、調(diào)節(jié)功能 3、學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間存在什么關(guān)系？ 兩者之間的關(guān)系并不是直接的，而是已學(xué)習(xí)為中

26、介的。存在著既一致又不一致的關(guān)系，學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果有積極的影響，成就動機(jī)較強(qiáng)的一組，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中能夠不斷的取得進(jìn)步，學(xué)習(xí)效率相對較高；而學(xué)習(xí)動機(jī)較弱的一組，則沒有明顯的進(jìn)步，學(xué)習(xí)效率相對較低，學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比，過分強(qiáng)烈的動機(jī)往往使學(xué)生處于一種緊張的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺范圍變窄，限制了學(xué)生正常的智力活動，降低了學(xué)生的思維效率，兩者之間因?qū)W習(xí)者的個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料的難易程度等因素而異動。 4、如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因？ 每次考試結(jié)束后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因，盡量將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣(zhyng)才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機(jī)，樹立