互式電子白板的教學策略設計探索

1、互式電子白板的教學策略設計探索作者：鮑賢清 摘要：如何發(fā)揮交互式電子白板的技術特性，促進課堂中的交互是教師和研究者以及產品開發(fā)者共同關心的問題。筆者認為有效的途徑之一是將教學需求和技術特性適切地匹配起來。本文提出可從課堂交互需求和技術供給的視角進行基于電子白板的教學設計，并探討了技術供給下的教學認知策略和組織策略的設計?？鬃有訅v學至今，我們課堂中的行為方式并未發(fā)生太大的變化。而隨著對“什么是學習？ ”“人是如何學習的？ ”等問題的研究以及技術的介入，我們反思并探索課堂“可以是怎樣的”問題。 如果說對人認知規(guī)律的研究提供了學習“應是”的答案，那么信息技術則展現(xiàn)了諸多“使能”的可能性。 交互式電

2、子白板是否能重塑原有的課堂呢？一、電子白板的引入需要新的教學設計視角每當信息技術進入教育領域都會引起人們的熱議：它有什么特點，會帶來什么改變？ 國外有關交互式電子白板的報告表明，交互式電子白板為課堂提供了多樣的內容表征方式， 可以滿足不同學生的學習風格，能有效地抓住學生的注意力。學生對電子白板持積極的態(tài)度，表示自己的注意力更集中，更愿意上臺展示。使用電子白板的課堂節(jié)奏要快于不使用電子白板的課堂，停頓也更少。從中國電化教育雜志 2008 年編輯出版的“交互式電子白板”增刊所發(fā)表的一系列文章看， 國內有關電子白板的應用研究也逐年增多，教師的應用水平也不斷提高。就交互式電子白板而言，一個本質的問題是

3、，它的交互特性是否使課堂變得互動了。有研究者認為，電子白板將教師從計算機操作臺解放出來后，課堂回到了它本來的樣子。一線教師認為，教師和學生可以直接地與學習對象發(fā)生互動。有老師寫道：“使用白板最大的感受是教師從幕后走到了臺前，并且把學生也推到了臺前教師、學生、機器三者終于形成相互聯(lián)系和溝通的整體”。但我們只是回到了課堂原本該有的狀態(tài)。就目前筆者所搜集到國內教師教案的情況而言，與充分發(fā)揮白板的交互特性，從而改善課堂的參與結構還有一段距離。國外有研究稱電子白板并不一定帶給課堂帶來理想中的互動效果，反而可能強化以教師為中心的教學方式。尚不盡人意的原因有很多，其中之一是我們所持的技術觀或媒體觀。比如，在

4、遠程教育中，如何增加互動也是研究的熱點問題。有些研究者認為不同媒體的交互性能不同，媒體的交互功能直接決定遠程教育中交互的質量。而有些研究者認為，高質量的交互與使用的媒體沒有直接的關系，教學設計和教學實施比媒體的特性更重要7。正如良好的學習條件并不保證學習的發(fā)生，電子白板也不保證課堂的交互。當我們承認教學設計是思考的起點時，不能忽略的事實是，白板的技術特性所帶來的可能性。因此，筆者認為，可以從“課堂互動技術供給” 的角度來看待電子白板環(huán)境下的教學設計?；蛹仁俏覀儗崿F(xiàn)課堂教學目標的手段，也是白板技術融入課堂的設計目標。二、課堂的交互類型和電子白板的技術供給講授型的課堂中，交互主要發(fā)生在師生、生生

5、以及師生與黑板之間。 計算機進入課堂后，增加了教師與計算機、投影幕的交互。 但在很多情況下，這樣的交互是與教學內容的間接交互。 當白板取代黑板后，交互關系回歸到教師與學生、 教師與白板 （教學內容）、學生與白板（教學內容）、學生間四種。 在交互式電子白板的使用上，把握好適切性是非常關鍵的，需避免將白板當 PPT 或全盤白板化的極端。 1. 課堂中的交互類型對于交互類型，Jewitt 等將課堂中使用白板的交互分為技術交互（Technical Interactivity）、物理交互(Physical Interactivity)、概念交互(Conceptual Interac tivity)三類。

6、臺灣學者陳惠邦將互動類型分為技術互動、物理互動(Physical Interactivity)和教學互動，并強調教學互動的重要性。在本文中， 筆者將課堂中的交互類型分為操作交互、人際交互和認知交互三類。（1）操作交互：教師和學生對白板進行的操作。 比如師生在白板上書寫內容，點擊、拖放白板上的學習對象等。（2）人際交互：師生與生生間的言語和非言語交流。比如小組間的討論，班級討論，師生的提問回答，教師點頭表示肯定等。（3）認知交互：師生與生生間的知識建構。操作交互對人際交互和認知交互都有促進作用。人際交互方面，Hennessy 等認為交互式電子白板對課堂中的主體間性提供了新的支持。 而在認知方面，

7、 操作交互可以促進教師的教學過程和學生思維過程的顯性化。PPT 提高了教學內容的展示效率，但過程性的內容卻可能被忽略，如公式的推演、幾何圖形的變換。 而電子白板在確保教學效率的同時保留了過程性的教學內容。同樣，學生在操作白板的過程中可以使一些原本只能用言語描繪或難以表達的思維過程通過操作展示出來，反饋給教師。操作交互實際上放大了教學過程， 這對學生的思維訓練和教師掌握學生對概念、原理的學習程度是非常有益的。需要注意的是， 人際交互和認知交互并不依賴操作交互。相反，Smith 和 Higgins 的研究指出，操作交互的增加可能導致教學交互的減少。 因此，如何設置恰當?shù)牟僮鹘换ゴ龠M人際和認知交互，

8、 是教學設計中需考慮的問題。2. 技術供給心理學家 Gibson 吸收了格式塔心理學家 Koff-ka 和 Lewin 的觀點，于上世紀 70 年代生造了 Affor-dance 一詞(本文中筆者翻譯為供給)，用以描述生物和它所處環(huán)境的相互作用關系12-14。 Gibson 認為供給是潛藏在環(huán)境中的“行為可能性”，是客觀存在的。心理學家 Donald Norman 在有關交互的研究中發(fā)展了供給的概念。 他所指的供給是行為主體感知到的“可能性”。 這種對可能性的認知和行為主體的經(jīng)歷經(jīng)驗有關，也和供給物的特性有關。比如，一個看起來像球狀的物體就可能引起你撿起并拋擲的行為。在人機交互中，大小、顏色、

9、形狀皆會影響主體的操作行為。PPT 所提供的供給主要是演示，一些對學習對象的操作需要通過鼠標完成。雖然鼠標提供了點擊、拖放的可能性，但這種操作的體驗是間接的。電子白板則提供了更直接的技術供給。使用者可以以更接近真實環(huán)境的方式與學習 對象交互。比 如 ，以SMARTBoard 的 Notebook 軟件為例，資源庫中提供的量角器、直尺等圖片，教師和學生可以對其直接移動、旋轉，掌握度量的技能。不同品牌的交互式電子白板在功能上略有差別，但都有一些共性的技術供給。比如通過硬件實現(xiàn)的供給包括書寫、板擦、點擊、標注、拖放等；通過配套的軟件實現(xiàn)的供給包括無限復制、旋轉、聚光、遮罩等。這些供給中既有我們業(yè)已習

10、慣的操作方式，也有通過軟件實現(xiàn)的新的操作可能性。當各種類型的技術供給（標注、拖放、無限復制、旋轉、聚光等）與學習對象（文字、圖片、聲音等）進行排列組合，則產生了各種能促進人際交互或認知交互的教學策略。筆者認為， 無論對于電子白板的開發(fā)者還是使用者，“技術供給學習對象” 都是一個有效的設計和使用視角。三、“互動技術供給”視角下的教學策略設計因此，筆者以教學活動單元作為設計單位，將教學策略作為實現(xiàn)三種交互和利用技術供給的途徑，對有互動需要的環(huán)節(jié)做設計。認知策略對應認知交互層，組織策略對應人際交互層，技術供給的操作層促進前兩者的發(fā)生。1. 認知策略的設計認知策略的目的是幫助學生建立新舊知識的聯(lián)系，使

11、思維過程可視化，建立正確的知識結構。交互式電子白板的諸多特性為知識的呈現(xiàn)、 原理的解釋提供了供給。 比如，用遮罩功能依次呈現(xiàn)新舊知識，利用拖放功能實現(xiàn)知識的配對， 利用拖放和旋轉功能展示自己的思考過程。教師在設計認知策略時， 可借用很多現(xiàn)有的認知工具模板， 比如 Inspiration 軟件中設計了很多Thinking Tools，可以調用到白板軟件里，通過呈現(xiàn)、比較、類比、正反例子等方式幫助學生學習。這里通過棱錐和棱柱的教學過程來舉例說明技術供給下認知策略的設計。該課程的教學目標是使學習者了解棱錐和棱柱的性質。 教師先出示有關棱柱和棱錐的圖片以及之前學習過的內容。 之后讓學生在電子白板上填寫

12、KWL 表。進入知識點講解后，教師使用韋恩圖，通過白板的拖放功能，幫助學生區(qū)分棱柱和棱錐。教師在課程的最后安排了一個鞏固和提教師在課程的最后安排了一個鞏固和提高的教學活動。 讓學生通過使用白板的圖形移動、旋轉、組合等功能，用基本的幾何圖形制作棱柱和棱錐，以此鞏固兩者的特征，并培養(yǎng)空間思維能力。該教學單元運用了多種認知策略， 通過電子白板的拖放、旋轉、遮罩等技術供給實現(xiàn)。 2. 組織策略的設計組織策略的目的是促進師生、生生的人際交互，構建互動的課堂參與結構。國外課例中，教師會更多地設計互動的小環(huán)節(jié)，讓學生來參與。 比如，設計一個問題支架，讓學生來填寫；在語文教學中提供故事情節(jié)要素，讓學生上臺來講

13、故事，等等。這里通過南極探險的課例來說明技術供給下組織策略的設計。 該課程的教學目的是使三年級的學生了解南極洲的地理位置和生活環(huán)境， 計劃一次探險活動。首先， 教師出示世界地圖和南極地圖讓學生了解地理位置。 然后通過一份學習任務書來幫助學生明確課程的安排和需要完成的學習任務。之后，教師采用 T 型表和小組成員表的方式讓學生到白板前寫下自己對學習主題的了解，并加入到探究小組中。通過此方式，教師了解學習者已有的知識，并完成分組。 課程最后進行了小組成果的展示和分享。 教師設計了一個展示板，讓學生在白板上拖放內容來演示小組討論的結果。四、結束語筆者在搜集和比較國內外教學案例的過程中，有兩點明顯的感受：一是由于交互白板的使用，產生了很多創(chuàng)新的教學組織和知識呈現(xiàn)方式；二是國外的教學案例相比之下給予學生更多的主動權，在課堂實施中設置了更多的“交互點”。 這樣的差異一部分來自對電子白板了解和認知的程度，另一方