不應甘當教書匠

1、不應甘當“教書匠”華東師范大學教育系 閻亞軍最近，筆者在上海教育科研（2004年12期）上讀到南京市教科所劉永和先生的一篇文章，題為甘當“教書匠”（以下簡稱劉文）。由于筆者近日正從事的一項研究與此有很大關系，所以就迅速且認真地拜讀了劉文。初看劉文題目，令人有耳目一新之感；然而讀罷此文，筆者對其說法及論征卻不敢茍同。劉文首先指出，在“教書匠”和“教育家”之間，人們通常毫不猶豫地選擇了“教育家”，而對于“教書匠”則“嗤之以鼻”。進而，劉文認為輕視“教書匠”的做法是不對的，要求教師甘當“教書匠”，并較詳細地闡述了他所說的“教書匠”的內(nèi)涵“把心思用到精巧”；“把技術練到純青”；“把小事作到極致”。這里

2、涉及到劉文最關鍵的一個概念“教書匠”。我們仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，劉文所提倡的“教書匠”與其所批判的“人們”“嗤之以鼻”的“教書匠”其實所指的并不是同一“事物”。一般“人們”所批判的“教書匠”是指只知道“教書”，而不知道“育人”的教師。這種教師可能掌握高超的教育、教學策略和技術，能夠把其豐富的知識傳授給學生，但是對于學生精神、人格的發(fā)展卻影響甚微。這里的“教書匠”就是我們過去所說的“教書先生”。筆者也認同一般人對“教書匠”這一概念內(nèi)涵之界定。而劉文所主張甘當?shù)摹敖虝场眳s是既掌握了先進的教育教學策略、技術乃至藝術，又能夠向?qū)W生傳授豐富的知識，而且具備了“新的教育理念”，能夠關注作為教育的對象的“活生

3、生的人”、“生動活潑的、正在發(fā)展的人”。從“教書匠”的內(nèi)涵差異來看，劉文在論證之初其實就已經(jīng)偷換了概念，所以盡管下面的論證看起來理直氣壯，無懈可擊，但卻難以令人信服。進一步分析可以看出，劉文其實與其所批判的不甘于當“教書匠”的“人們”的主張并沒有根本的沖突，相反，卻有很大的一致性。筆者認為，那些“人們”所批判的“教書匠”，確實已經(jīng)不能適應新的時代發(fā)展的需要，也不能適應學生發(fā)展的需要，因此教師必須承擔起新的時代使命。而劉文正是著眼于新時代社會與人的發(fā)展需要，將“教書匠”的內(nèi)涵大大擴展了，對廣大教師提出了新時代的要求。這也是筆者所贊成的。但是由于劉文的“教書匠”內(nèi)涵不同于一般人所說的“教書匠”，所

4、以就引起了不必要的思維混亂。“教書匠”概念的外延擴大了，但是名稱卻沒有隨之政變，這就如一個人的“腦袋”長大了，卻依舊戴以前的“帽子”一樣，顯然這時候就顯得不合適了。為了使“腦袋”更舒服，我們建議戴新的“帽子”。其實，概念的名稱不變，有時候也未嘗不可，但是你首先必須界定該概念的內(nèi)涵與外延，以使別人知道你的概念所指稱的實際事物是什么。否則，你所批判的并不是人家所主張的，從而形成“無焦點的沖突”；或者你所主張的就是別人所主張的，根本沒有討論、商榷的必要，此外，劉文也未能對與“教書匠”緊密相關的另一重要概念“教育家”作出必要的界定，這樣讀者就不知道你所指的“教育家”是何意，也就很難將二者很好地區(qū)分開來

5、。關于“教育家”，筆者認為，他們是一些有著自己獨立的教育思想（包括教育主張、教育學說、教育理論等），并在教育實踐中將其付諸實施，產(chǎn)生了較為廣泛、深遠影響的杰出人物。像中國的孔子、蔡元培、陶行知，外國的裴斯泰洛齊、杜威、保羅弗萊雷等人，就是這樣的教育家。誠如劉文所說的，要達成“這樣的近乎完美、近乎終極性的目標”確實有很大的困難，“甚至沒有多少可能”。但是筆者要問，在實際生活中我們又有凡人那樣不切實際地要求每個教師都成為“教育家”?人們只是不滿足于教師再做過去的“教書匠”而已。在“教書匠”和“教育家”之間還有很多角色可以讓教師去選擇，讓教師去承擔。華東師大李政濤先生曾將教師分為四種類型匠師、藝師、

6、儒師、哲師（見上海教育科研2004年第11期），這可以為我們教師的角色選擇提供很好的參考。最后再回到對“教書匠”看法的爭論上來。本不該出現(xiàn)的爭論卻出現(xiàn)了，原因何在?從表面上看，這是由于概念界定不清楚，然而實際上卻是因為研究者對所要研究的問題不清楚。我們的教育研究應該從問題出發(fā)，這也應是對教育研究者的基本要求。然而，一些教育研究者卻經(jīng)常不能發(fā)現(xiàn)、研究我國教育理論或教育實踐領域中實際存在的、迫切需要解決的問題，而去研究一些人為制造出來的“假問題”。具體表現(xiàn)在以下兩方面：一是為一些所謂的新名詞、新概念之表面所迷惑、所嚇倒，糾纏于概念的辨析之中，而不知道概念實際所指為何物，不知道概念背后所隱藏的理論或

7、實踐問題。二是把國外教育理論和實踐中出現(xiàn)的問題當作中國教育理論與實踐領域也存在的問題，以中國的教育實踐去解釋、驗證國外的教育理論。作為教育研究者，我們應立足本國教育，服務本國教育（當然也要積極吸收、借鑒國外相關方面的經(jīng)驗、教訓），從本國教育理論與教育實踐中實際出現(xiàn)的、需要解釋或解決的問題出發(fā)進行教育研究，從而推動中國教育理論的深入發(fā)展，推動中國教育實踐的進步與改善。上海教育科研2005年第4期為什么“不應甘當教書匠”?南京市教育科學研究所 劉永和筆者在上海教育科研（2004年12期）上寫了一篇題為甘當“教書匠”的文章，華東師范大學的閻亞軍先生對此種說法頗有意見，針對性地寫了一篇不應甘當“教書匠

8、”（上海教育科研2005年第4期）?？紤]到是非越辯越清，真理越辯越明，還是想與閻先生再進行一點商榷。一、關于“偷換概念”。閻文指出：“一般人們所批判的教書匠是指只知道教書，而不知道育人的教師，這種教師可能掌握高超的教育、教學策略和技術，能夠把豐富的知識傳授給學生，但是，對于學生精神、人格的發(fā)展卻影響甚微。這里的教書匠就是我們過去所說的教書先生。筆者也認同一般人對教書匠這一概念內(nèi)涵之界定?！蔽也恢缽摹敖虝壬钡健敖虝场?，從“一般人們到一般人（一般人也有眾人、平庸之人之區(qū)別）是不是同一概念，是不是也有“偷換了概念”之嫌，而且，就如閻先生的界定，“教書匠”也實屬很“難能”，甚至“可貴”。況且，

9、閻先生之所謂“教書匠”“對于學生精神、人格的發(fā)展卻影響甚微”，“只知道教書，不知道育人”的說法是十分令人懷疑的，用“高超的教育、教學策略和技術”，傳授專家制定的、國家審訂的、飽含著傳統(tǒng)文化和民族精神的課程，還能夠“對于學生精神、人格”“影響甚微”也許是閻先生的大膽猜想?！爸恢澜虝?，不知道育人”，我認為是一個偽判斷，閻文用偽判斷解釋的概念也應該是一個不可能存在的偽概念，與我之所謂的“教書匠”也就不是同一概念。其實，現(xiàn)代漢語詞典對于“教書匠”早已有了解釋，“教書匠”“指教師（含輕蔑意）”。也就是說，“教書匠”原本是那些鄙視教育、鄙視教師的人對于教師的一種輕蔑的稱呼，詞典上的“教書匠”表達的意思是

10、教師的行當沒有什么了不起，并不是差教師的代名詞，與閻先生所說的只教書、不育人的教師有著巨大差別。故意制造一個實際并不存在的“假想敵”，并加以批判，我以為不妥?！爸唤虝?，不育人”的教師是假想出來的，教師的一言一行、一舉一動都必然對學生產(chǎn)生影響，只是這樣的影響可能是正面的，也可能是負面的。二、關于“無焦點沖突”。閻文指出：“進一步分析可以看出，劉文其實與其批判的不甘于當教書匠的人們的主張并沒有根本的沖突，相反，卻有很大的一致性?！薄捌鋵嵏拍畹拿Q不變，有時也未嘗不可，你首先必須界定該概念的內(nèi)涵與外延，以使別人知道你的概念所指稱的實際事物是什么。否則，你所批判的并不是人家所主張的，從而形成無焦點沖突

11、”。閻先生顯然是誤會了我的文章，我寫甘當“教書匠”針對的是教育問題，而不是針對教育概念。我在中學教書20年，后從事教育科研4年，我發(fā)現(xiàn)許多基層學校的教師，被引導到了一種歧途：不去做具體的實際的教育教學工作和研究，甚至鄙視常規(guī)教育教學工作，把扎扎實實的教育教學輕蔑地稱之為“教死書”，把實實在在的教育工作者輕蔑地稱之為“教書匠”，而卻進行宏觀的、不切實際的理論研究，說一些專家們常說的話，寫一些學者們已經(jīng)寫過的文章。目前，夸夸其談的教師不少，扎扎實實的教師不多。而這樣的現(xiàn)狀的形成，與曲解和批判“教書匠”有著直接聯(lián)系，所以，為“教書匠”正名，倡導扎扎實實的教育和研究，是十分必要的。況且，筆者只想表達甘

12、當“教書匠”的愿望和理由，并不想涉及和界定“教育家”；我心目中的“教育家”與閻文所界定的“教育家”是一致的，我只是以為真正的“教育家”距離筆者和基層教師實在太遙遠了，不是本文立論的基礎，更不是本文論述的重點。把別人沒有界定的概念拿來界定，把別人不想涉及的問題當作問題，把原本沒有的矛盾說成沖突，筆者以為，這才叫“你所批判的并不是人家所主張的”，這才是“本不該出現(xiàn)的爭論”。三、關于制造“假問題”。閻文分析爭論的原因時指出：“我們的教育研究應該從問題出發(fā)，這也是對教育研究者的基本要求。然而，一些教育研究者卻經(jīng)常不能發(fā)現(xiàn)、研究我國教育理論或教育實踐領域中實際存在的、迫切需要解決的問題，而去研究一些人為

13、制造出來的假問題?！蔽摇安恢馈弊约褐圃斐隽耸裁础凹賳栴}”?！霸谀撤矫婧苡性煸劦摹薄敖虝场彪y能可貴是“假問題”，還是筆者“甘當教書匠”是“假問題”?我只是認為把教育工作者輕蔑地稱為“教書匠”不妥，只是認為基層教師都要去做“教育家”脫離現(xiàn)實，只是認為目前基層學校需要扎扎實實的教師，我沒有，也不敢希望大家都來做“教書匠”，只是表示自己甘當“教書匠”的愿望。倒是閻先生主觀地認為“教書匠”應該是什么，就武斷地判定筆者“人為地制造出來”“假問題”。我以為，閻文中“從表面上看，這是由于概念界定不清楚，然而實際上卻是因為研究者對所要研究的問題不清楚”說的應該是作者自己。我建議閻先生查一查詞典。不查詞典就認

14、為“一般人”是怎么界定“教書匠”的，至少研究態(tài)度不夠嚴謹，顯得武斷；如果已經(jīng)查了詞典還要曲解，未免就有些霸道了。上海教育科研2005年第8期“教書匠”之稱是否可用兼與劉永和、閻亞軍二先生商榷華東師范大學教育學系 王彩霞近日有幸拜讀了貴刊2005年第4期閻亞軍先生不應甘當“教書匠”一文（以下簡稱閻文），同時又順著閻先生的指引，查閱他所商榷的劉永和先生的甘當“教書匠”一文（以下簡稱劉文）。讀罷兩篇大作，也不禁有寫點什么、呼點什么的沖動了。首先看一下劉文。劉文對“匠”進行了界定，指“在某方面很有造詣的人。匠人不僅沒有什么不好，而且，還很不簡單?！闭f明“匠”也不簡單，是有造詣的人，并不是人們通常所說的

15、“教書匠”。通觀全文，可以看出劉文的“教書匠”遠非指那些只知道照本宣科式灌輸知識的人，而是指實干型、以教書為己任的人。筆者認為“教書匠”只是劉文對自己或?qū)ΜF(xiàn)在教師的一個親切稱謂或說是一種謔稱。這里劉文只是借用人們所嗤之以鼻的“教書匠”名稱，高呼實干型教師的大量涌現(xiàn)。再看閻文。閻文自始至終圍繞“教書匠”這一名詞展開，對其進行了系統(tǒng)闡述，同時也回應了劉文。筆者認為其闡述可謂合情合理、人木三分。但是仔細推敲發(fā)現(xiàn)，其實閻文的精神內(nèi)核也就是劉文的精髓所在，二者都是呼喚一種既教書又育人的教師的出現(xiàn)，只是在對這一教師的稱謂上發(fā)生了分歧。劉文沿用“教書匠”這一稱謂，而閻文則認為不應當用這一傳統(tǒng)稱謂，理由是“教

16、書匠概念外延擴大了，名稱也應隨之改變，如同一個人的腦袋長大了，卻依舊戴以前的帽子一樣，顯然這時候就顯得不合適了?！惫P者認為閻文是僅從“教書匠”三字字面意思進行闡述，劉文則是透過“教書匠”三字字面表層，而從深層所蘊涵的豐富內(nèi)容上進行了闡述，二者角度不同，這本身就形成了“無焦點的沖突”（閻文語）。何以說閻文的精神內(nèi)核就是劉文的精髓所在?首先，劉文只是借用“教書匠”這一名稱，而闡述“教書匠”不應停留在傳統(tǒng)意義層面，而應是那些“把心思用到精巧”、“把技術練到純青”、“把小事做到極至”的人。閻文也認為教師應該是“掌握了先進的教育教學策略、技術乃至藝術，又能夠向?qū)W生傳授豐富的知識，同時又對學生精神、人格的

17、發(fā)展影響相當大的人。”可見，二人對現(xiàn)代教師的要求是一致的，沒有發(fā)生根本的意見分歧。其次，二人對“教育家”的看法也是一致的。劉文的“教育家是一種近乎完美、近乎終極性目標的人”。閻文的“教育家是一些有著自己獨立的教育思想（包括教育主張、教育學說、教育理論等），并在教育實踐中將其付諸實施，產(chǎn)生了較為廣泛、深遠影響的杰出人物?！倍硕颊J為“教育家”是一種理想狀態(tài)，非常人所能夠達到。閻文對劉文的回應也在于閻文認為劉文對“教書匠”的要求簡直就是一個“教育家”所能具備的素質(zhì)，可堪稱是“教育家”了，也就沒有必要非用“教書匠”這一讓人迷惑的名稱。當然，閻文也指出了社會上一些不良現(xiàn)象。有人為了嘩眾取寵，奪人眼球，

18、經(jīng)常制造“假問題”、時髦名詞，混淆人們的視聽，給人以誤導，從而凸顯自身，產(chǎn)生轟動效應。閻文對此進行了嚴厲的批判。總之，閻文從始至終實質(zhì)上關注的是“教書匠”這一名稱到底該不該用這個問題。閻文形似反駁劉文，實質(zhì)卻和劉文殊途同歸。閻文最后把問題聚焦到了“到底該不該用教書匠”這一概念、名稱、稱謂上了。但是，筆者認為劉文并不存在使我們思維發(fā)生混亂的嫌疑，相反讓我們看到了那些自甘清貧、寂寞，情系教育，同時不恥從點滴做起，全身心為學生發(fā)展而貢獻一生的平凡“教書匠”的不平凡精神，他們甘為“人梯”，達到了無我、執(zhí)迷、自由的教育境界。在無我之境，教師忘記了世間功名利祿和利害關系，對自己所從事的教育事業(yè)，以審美的心態(tài)去從事之，并沉浸其中。在這一境界中，教師視線所指只有學生，一切以學生的生成與發(fā)展為基點，不以物喜，不以己悲，真正達到“無為而無不為”的境界。在執(zhí)迷之境，教師把從事教育當作實現(xiàn)自己人生理想和價值的一種事業(yè)，他們執(zhí)著、沉迷、忘我；他們求新、求活、求精；他們嘔心瀝血，孜孜以求，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。最后達到了自由之境，此時的教師，學科知識爛熟于心，而化人自己的生命；教學規(guī)則嫻熟運用，教學行動輕車熟路，關注于對學生的研究上，注重創(chuàng)新、注重育人。他們“一花一世界，一葉一如來”，順手拈來卻處處