關(guān)于佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論對教學(xué)改革的啟示

1、關(guān)于佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論對教學(xué)改革的啟示 論文關(guān)鍵詞佩里 大學(xué)生 認(rèn)知發(fā)展 大學(xué)教學(xué) 論文摘要美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家威廉佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論對我國大學(xué)教學(xué)的改革有著重要的啟發(fā)意義，主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中大學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)變，重視大學(xué)生的參與和體驗(yàn)，創(chuàng)造民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)多樣化和個(gè)性化的發(fā)展。 認(rèn)知發(fā)展理論是大學(xué)教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)，但是我國大學(xué)教學(xué)中對大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)關(guān)注較少，這不利于大學(xué)教學(xué)有效性的發(fā)揮。哈佛大學(xué)的威廉佩里(William )是較早研究大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的心理學(xué)家，他關(guān)于大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的相關(guān)研究對我國大學(xué)教學(xué)改革有著重要的借鑒意義。一、佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論佩里(Wil

2、liam )在皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上，對大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了實(shí)證研究，他通過對哈佛大學(xué)學(xué)生發(fā)展的開放式研究，最終形成了自己關(guān)于大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的理論。他的理論與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論有所不同，他側(cè)重于學(xué)生如何從普遍的二元性思維向相對主義思維的轉(zhuǎn)變，以及在相對主義的世界里，如何發(fā)展承諾。他將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展分成三種水平、九個(gè)階段。(一)水平一是二元性思維模式二元性思維模式看待問題的方式是二元論的，即對與錯(cuò)、黑與白、好與壞等，不確定性是不被接受的。在這種思維模式下，又分成三個(gè)階段：第一個(gè)階段即基礎(chǔ)二元性，學(xué)生看待世界的方式是二元性的，教師作為權(quán)威主要是教授學(xué)生正確的答案，努力學(xué)習(xí)和服從將被獎(jiǎng)勵(lì)，而

3、對權(quán)威進(jìn)行質(zhì)疑被認(rèn)為是錯(cuò)誤的，但是當(dāng)大學(xué)生面對課堂和宿舍生活時(shí)，其認(rèn)知發(fā)展遇到了不平衡，于是就向第二個(gè)階段過渡，即多樣性的前合理性；在這個(gè)階段，學(xué)生仍然以二元性的觀點(diǎn)看待世界，但是他們已經(jīng)感覺到了多樣性的存在，雖然這種轉(zhuǎn)變是非常小的，但是學(xué)生基本上承認(rèn)了復(fù)雜性和不確定性的存在；第三個(gè)階段是多樣性思維的早期階段，在這個(gè)階段，學(xué)生仍然認(rèn)為只有一個(gè)正確答案，但是他們已經(jīng)意識到，在有些領(lǐng)域，權(quán)威也不知道答案是什么，知識是未知的，需要進(jìn)一步去發(fā)現(xiàn)。(二)水平二是相對主義思維模式在這種水平上，絕對的對與錯(cuò)的觀點(diǎn)被改變，知識是不確定的，而且只有在某種特定的環(huán)境中才是有效的。這里又可分成三個(gè)階段：第四個(gè)階段即

4、多樣性的高級階段，知識在普遍意義上是不確定的，每種觀點(diǎn)都有同樣的價(jià)值，每個(gè)人都有權(quán)利表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這個(gè)階段的明顯特征是挑戰(zhàn)權(quán)威，判斷對與錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)缺失；第五個(gè)階段是相對主義階段，整個(gè)世界被看作是相對的，這種階段超越了前一個(gè)階段中認(rèn)為“所有的觀點(diǎn)具有同等的價(jià)值”，知識要以論據(jù)和支持觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，根據(jù)具體的背景來定義，這個(gè)階段，教師主要是幫助學(xué)生發(fā)展推理能力和尋找解決問題的方法；第六個(gè)階段是承諾預(yù)見，走出相對主義和不確定性的途徑是做出承諾，承諾預(yù)見只是學(xué)生感覺到承諾的需要，但是還沒有做出承諾，佩里認(rèn)為承諾是一種成熟的決定，能夠用相對主義的思維方式來看待世界，并能在預(yù)見所有可能性的基礎(chǔ)上做出的。(三)

5、水平三是承諾承諾是一個(gè)涉及個(gè)體道德發(fā)展的過程，是一個(gè)由低水平向高水平發(fā)展的過程。佩里將承諾又分成三個(gè)階段，每一個(gè)階段代表了發(fā)展和承諾的不同程度。第七個(gè)階段體現(xiàn)為對自我的認(rèn)可和同一性的建立；第八個(gè)階段主要是對自我職業(yè)發(fā)展和風(fēng)格的確認(rèn)，如關(guān)于專業(yè)、職業(yè)、信仰、關(guān)系等的決策；第九個(gè)階段是成熟的階段，在這個(gè)階段，學(xué)生建立起與自己個(gè)人目標(biāo)相一致的生活方式和風(fēng)格。佩里通過研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的認(rèn)知從階段一到階段九的發(fā)展并不是必然的，大學(xué)生的認(rèn)知在發(fā)展過程中通常會出現(xiàn)以下三種情況：(1)順應(yīng)時(shí)勢。認(rèn)知發(fā)展并不是直線的，在發(fā)展過程中會出現(xiàn)暫時(shí)的停止。(2)退卻。大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展可能出現(xiàn)倒退，由高級階段退卻到早期階

6、段。(3)逃避。逃避有兩種方式，一是用消極的方式對待責(zé)任，二是將自己封閉起來，但這種逃避不會長久地持續(xù)下去，學(xué)生會尋求不同的方法獲得新的發(fā)展。二、大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論對教學(xué)改革的啟示佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論向我們揭示了大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，需經(jīng)歷不同的階段，其核心是從二元性思維向多元性、相對主義思維模式轉(zhuǎn)變，最終目標(biāo)是學(xué)生個(gè)人做出承諾。佩里的認(rèn)知發(fā)展理論對我國大學(xué)教學(xué)的變革有著重要的啟發(fā)意義。(一)大學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)變在佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論中，大學(xué)生處于二元性思維模式時(shí)，教師是作為權(quán)威存在的，教師的權(quán)威是不被懷疑的，但是這種二元性的思維模式很快遇到了不平衡問題。隨著認(rèn)知水平的不斷發(fā)

7、展，這種二元性思維模式必須向多元性、相對主義思維模式轉(zhuǎn)變，這時(shí)教師的權(quán)威便受到挑戰(zhàn)，因此，教師在教學(xué)過程中要更好地幫助學(xué)生從二元性思維模式向相對主義思維模式發(fā)展，其角色必須進(jìn)行轉(zhuǎn)變。正如聯(lián)合國教科文組織在學(xué)會生存中指出的那樣：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)在真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動；互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞?！苯處熢诮虒W(xué)過程中的絕對權(quán)威并不利于大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，因此，遵循“教學(xué)相長”的原則，走向共同探究的師生關(guān)

8、系成為必然。1.師生之間相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步唐代韓愈在師說中就提到：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，”所以師生之間相互學(xué)習(xí)是可能的，也是必要的。教師與學(xué)生之間建立起一種反思性關(guān)系，“教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究學(xué)生所正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解”。師生之間的這種反思性關(guān)系決定了師生之間的關(guān)系是動態(tài)的，教師的地位和權(quán)威是在教與學(xué)的過程中逐漸確定的，正如洪堡所言，大學(xué)是一個(gè)學(xué)者的社團(tuán)，從事一個(gè)不停的探究過程，“在

9、高層次，教師和學(xué)生之間的關(guān)系，不同于在低層次教師與學(xué)生之間的關(guān)系。在高層次，教師不是為學(xué)生而存在；教師和學(xué)生都有正當(dāng)理由共同探求知識”。也正是在這種共同探究的過程中，師生之間相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，整個(gè)教學(xué)過程“將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響”。 師生之間是一種民主、平等的關(guān)系民主、平等意味著教師與學(xué)生都是教學(xué)過程中的主體，而不是主體與客體的關(guān)系，教師與學(xué)生之間能夠平等地交流與對話。在這種關(guān)系中，雙方把對方看作是正在與“我”言說的人，是一個(gè)完整意義上的人，他的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動都參加到“我”與“你”的對話中，師生之間

10、通過交流與對話達(dá)到共享知識、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生之目的，“通過對話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對整個(gè)成長過程負(fù)責(zé)。在這個(gè)過程中，特權(quán)式討論已不再奏效”。在教學(xué)過程中，盡管教師與學(xué)生的年齡不同、地位不同及成熟程度不同，但不能因此就否定教師與學(xué)生之間民主、平等的交流與對話，“教師只有在課堂上與學(xué)生真正地進(jìn)行了思想和情感的交流，才能給予學(xué)生廣博的文化浸染，教學(xué)才能切入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，課堂生活才能成為師生共在的生活”。 師生之間要相互尊重和相互理解和諧的師生關(guān)系是建立

11、在相互尊重和相互理解基礎(chǔ)上的，尊師是學(xué)生應(yīng)有的態(tài)度，傳統(tǒng)的教育只有尊師，而沒有愛生，作為平等的主體教師也應(yīng)該無條件地尊重和熱愛自己的學(xué)生，這既是民主社會的要求，也是教學(xué)改革的趨勢。除了相互尊重，教師與學(xué)生之間還要相互理解。理解是人存在的一種基本方式和狀態(tài)，只有通過理解，歷史、文化的意義才能展現(xiàn)給我們，才能成為人類進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)的方式，成為人關(guān)于自己的知識。相互理解體現(xiàn)的是師生之間的精神交往和情感交流，在理解中，教師與學(xué)生進(jìn)入到一個(gè)全新的視界，實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)主體之間的“視界融合”，獲得了精神的交流和意義的分享。(二)重視大學(xué)生的參與和體驗(yàn)，教學(xué)是教與學(xué)的辯證統(tǒng)一過程，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動參與學(xué)習(xí)，從

12、而在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面得到主動發(fā)展的過程。講解傳授的教學(xué)模式過于重視教師的教，而忽視了學(xué)生的學(xué)，教學(xué)過程中沒有學(xué)生的參與，沒有師生之間的互動，那么這種講解傳授就變成了對學(xué)生的灌輸和強(qiáng)制，教師成為專業(yè)權(quán)威和知識權(quán)威，這種教學(xué)模式不利于大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?；谀壳按髮W(xué)教學(xué)中學(xué)生“缺場”的情況，重視大學(xué)生對教學(xué)的參與和體驗(yàn)是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革的必然趨勢。美國學(xué)者亞歷山大阿斯丁(Alexander Astin)認(rèn)為，學(xué)生參與主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所投入的精力，學(xué)生參與各種教育體驗(yàn)越積極，他們的收益就越多，并能更好地完成學(xué)業(yè)。他還歸納了“參與”的五個(gè)特征：(1)參與是為了達(dá)到目標(biāo)、完成任務(wù)

13、的一種全身心的投入；(2)參與是一個(gè)持續(xù)的概念，不同的學(xué)生針對不同的任務(wù)所參與的程度是不一樣的；(3)參與既有量的特征，也有質(zhì)的特征；(4)學(xué)習(xí)和發(fā)展的程度與參與的量和質(zhì)直接成正比；(5)任何實(shí)踐或政策是否有效力與該實(shí)踐或政策能否激勵(lì)學(xué)生積極參與密切相關(guān)。查理斯沙伯曼(charles )在其開放課堂教學(xué)中，依據(jù)師生對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的決定權(quán)，將課堂教學(xué)模式分為放任自由型、照本宣科型、傳統(tǒng)型、開放型四類，開放型的課堂教學(xué)要求學(xué)生和教師都積極參與，這種參與性的教學(xué)打破了傳統(tǒng)的將教學(xué)看作是單一的教師“教”的過程，而是教師引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，讓學(xué)生也成為教學(xué)過程中的主體，是教師積極引導(dǎo)、學(xué)生自主建

14、構(gòu)的辯證統(tǒng)一過程。大學(xué)教學(xué)不應(yīng)像中小學(xué)那樣關(guān)注一般科學(xué)知識的積累和學(xué)生記憶能力的訓(xùn)練，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的養(yǎng)成。教學(xué)過程中大學(xué)生的參與和體驗(yàn)為其認(rèn)知發(fā)展提供了可能與空間，參與包含著這樣幾層意思：一是教學(xué)必須有學(xué)生的參與，離開學(xué)生的學(xué)教學(xué)是不完整的，或者說已經(jīng)偏離了真正的教學(xué)；二是教師必須把學(xué)生看作是和自己一樣有生命的活生生的個(gè)體，而不是將學(xué)生當(dāng)成容器和被動地客體進(jìn)行塑造，學(xué)生具有主動性和能動性；三是學(xué)生成為教學(xué)過程中的一部分，不再是教學(xué)的“局外人”和“邊緣人”，正因?yàn)榇?，他們在教學(xué)過程中就要發(fā)揮作用，主動地參與教學(xué)，在教師的引導(dǎo)下，積極、主動地對知識進(jìn)行內(nèi)化，完成自我的建構(gòu)，從

15、而使自己在知、情、意等方面獲得全面發(fā)展。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，重視大學(xué)生參與和體驗(yàn)的教學(xué)模式更能促進(jìn)大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，并具有以下特點(diǎn)：(三)創(chuàng)造民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)多樣化和個(gè)性化的發(fā)展在佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論中，學(xué)生能夠自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，是大學(xué)生由二元性思維模式向多樣性、相對主義思維方式轉(zhuǎn)變的重要環(huán)節(jié)，大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展有一個(gè)從低到高的過程，而且每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展程度和水平是不一樣的，認(rèn)知發(fā)展的最高水平是承諾，承諾體現(xiàn)的是個(gè)人的生活方式和風(fēng)格，因而，教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)造民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生的多樣化和個(gè)性發(fā)展顯得尤為重要。只有在民主的學(xué)習(xí)環(huán)境中，各種觀點(diǎn)和意見才能得到自由的表達(dá)，教師不再是知識的擁有者和權(quán)威，他的作用不再是教授學(xué)生正確的答案，而是幫助學(xué)生發(fā)展推理能力和尋找解決問題的方法，學(xué)生之間不同觀點(diǎn)的碰撞讓學(xué)生逐漸認(rèn)識到世界的多樣性和復(fù)雜性，而不再是簡單的對與錯(cuò)、黑與白的二元世界，在這個(gè)過程中學(xué)生的認(rèn)知水平向更高的程度發(fā)展。反之，在教學(xué)過程中如果教師一直保持“權(quán)威”的面孔，成為知識的擁有者和給予者，罷黜了學(xué)生的自主權(quán)力與探索意識，不給學(xué)生