學(xué)前教育價值與價值取向

1、第二章學(xué)前教育價值與價值取向【本章知識結(jié)構(gòu)詳圖】學(xué)前教育價值及其屬性r學(xué)前教育價值及其類型v學(xué)前教育價值的類型西方學(xué)前教育價值的階段變遷教育價值概述學(xué)前教育價值的歷史考察我國學(xué)前教育價值變遷學(xué)前教育價值的思想演化特點社會需要確立學(xué)前教育價值的影響因素社會政治觀和哲學(xué)觀兒童觀和心理學(xué)研究成果/.V學(xué)學(xué)前教育對兒童大腦發(fā)展的影響前教育對兒童認(rèn)知發(fā)展的影響學(xué)前教育的個體發(fā)展價值學(xué)前教育對兒童的社會性、人格品質(zhì)和氣質(zhì)發(fā)展的影響 學(xué)前教育對兒童身體動作發(fā)展的影響I學(xué)前教育對兒童的美感和創(chuàng)新能力發(fā)展的影響,學(xué)前教育對于教育事業(yè)發(fā)展的價值學(xué)前教育的社會發(fā)展價值Y學(xué)前教育對于家庭和社會的價值【學(xué)習(xí)目標(biāo)】能從多

2、角度對學(xué)前教育的價值進(jìn)行論述能根據(jù)自己的理解舉例說明學(xué)前教育對幼兒個體和社會發(fā)展價值的表現(xiàn)運用學(xué)前教育的價值原理，嘗試提出能有效促進(jìn)幼兒發(fā)展的早教方案【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育價值 學(xué)前教育的個體價值 學(xué)前教育的社會價值價值問題是學(xué)前教育的核心問題。人們之所以舉辦學(xué)前教育，正是因為學(xué)前 教育之于兒童發(fā)展、之于人類社會具有特殊價值。撇開具體的學(xué)前教育過程，就 其目的性、必要性而言，學(xué)前教育的主要問題便是價值問題。就現(xiàn)實中存在的學(xué) 前教育來說，雖然在大多數(shù)情況下人們并沒有旗幟鮮明地標(biāo)榜出其所追求的價 值，但毫無疑問，所有的教育從來都是在一定的教育價值觀指導(dǎo)下的行動。對學(xué) 前教育理想價值的確定直接影響著學(xué)前

3、教育的實際價值。第一節(jié)學(xué)前教育價值概述價值問題是學(xué)前教育中重大的理論問題和實際問題，是一個必須探討清楚而 不可回避的問題。長期以來，由于種種原因，我國教育根本不提教育價值問題。 筆者認(rèn)為，學(xué)前教育作為人類的一種社會活動，也在自覺不自覺地追求著某種價 值；而只有弄清楚了價值問題，教育的目的性、方向性才能準(zhǔn)確，才能取得較大 的實際的教育功效。一、學(xué)前教育價值及其類型（一）學(xué)前教育價值及其屬性要探討學(xué)前教育的價值問題，首先必須明確什么是價值。價值問題是哲學(xué)、 倫理學(xué)、美學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科都研究的問題。哲學(xué)層次上的討論是最 高層次的，具有一般指導(dǎo)意義。它是以自然物、社會物和精神物的價值現(xiàn)象為研

4、 究對象的。目前我國哲學(xué)界，一般將價值理解為：“它是現(xiàn)實的人同滿足其某種 需要的客體的屬性之間的一種關(guān)系?！瘪R克思指出：“物的有用性使物成為使用 價值。” “ 價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系 中產(chǎn)生的?！庇纱丝梢姡瑑r值是客體與主體需要的一種關(guān)系。價值是客體的一種 屬性，但這種屬性不同于物體的物理的、化學(xué)的屬性，而是相對于主體的需要而 言的屬性。單獨的客體本身無所謂價值。價值即是客體屬性的人化、主體化，又 是主體需要的對象化、客體化，是客體性和主體性的統(tǒng)一。就其整體而言，價值具有功用性、客觀性、社會性、歷史性等屬性。其中， 功用形式價值的根本屬性，其他屬性表明了價值只使

5、用于人類及其所構(gòu)成的社 會。根據(jù)價值的這些規(guī)定和屬性，可以認(rèn)為，學(xué)前教育價值就是學(xué)前教育滿足人 們需要的這種關(guān)系屬性，即學(xué)前教育與人（幼兒、成人）和社會需要之間的關(guān)系。 具體來說，即學(xué)前教育在不同社會歷史條件下其功用性如何，一方面是對幼兒身 心發(fā)展的作用，一方面是對社會需要的滿足及作用，這包括學(xué)前教育的決策者、 社會團體與組織、幼兒家長等。學(xué)前教育具有什么樣的價值、價值有多大、價值 如何變化等均受這些方面的影響。無論哪種特點的學(xué)前教育，其中總滲透著一定 的教育價值觀，都在追求著一定的教育價值。值得關(guān)心的是，學(xué)前教育應(yīng)追求什 么樣的價值、怎樣追求等。學(xué)前教育具有一般教育的價值特征，但同時也有其特

6、殊性。學(xué)前教育也具有 以下屬性：功用性這是學(xué)前教育根本的屬性。通俗地講，即是學(xué)前教育于幼兒、家 長、教育者及社會有一定的用處。它能滿足上述方方面面不同的需要。這種功用 性不是固定不變的，在不同條件下會發(fā)生一些變化，有時變化還相當(dāng)大?？陀^性 人類培養(yǎng)幼兒的需要是客觀的，學(xué)前教育能夠滿足人們的這一需 要也是客觀的。不論人們是否意識到、是否承認(rèn)，只要舉辦了學(xué)前教育，它便要 產(chǎn)生一定作用。因此，人類必須對學(xué)前教育價值進(jìn)行選擇和控制，加以優(yōu)化。社會性學(xué)前教育是人類有意識的社會活動，離不開社會。其價值形式、 特點受社會的政治、經(jīng)濟、人文觀點、文化因素等方面制約，具有一定階級性（階 級社會中）、階層性，乃至

7、地域性、民族性。歷史性學(xué)前教育的功用性、社會性、階級性等都是隨社會歷史變化而變 化的。因此，它具有歷史性特征。在不同歷史條件下，人們認(rèn)識發(fā)展水平不同， 使教育價值也具有了不同特點。（二）學(xué)前教育價值的類型從價值的直接性、間接性方面看，學(xué)前教育價值可劃分為個體價值和社 會價值。個體價值是指，社會價值根據(jù)不同的學(xué)前教育具有政治價值、經(jīng)濟價值、文化價值、服務(wù)價值等 等。從教育內(nèi)容方面分，學(xué)前教育表現(xiàn)為育德、育智、育體、育美等方面的 價值。就期望而言，學(xué)前教育有理想價值和實際價值。理想價值即教育最大限 度地符合人們理想追求的功效；而實際價值那么是實際進(jìn)行的學(xué)前教育實際產(chǎn)生 的功效。理想價值和實際價值可

8、能相符，也可能不符。二、學(xué)前教育價值的歷史考察從歷史上看，人們對學(xué)前教育價值的認(rèn)識和追求有一個發(fā)展過程。不同的社 會歷史條件下的學(xué)前教育價值表現(xiàn)不同。人們對學(xué)前教育價值的認(rèn)識和追求不 同，甚至?xí)霈F(xiàn)爭論。跳出學(xué)前教育的具體內(nèi)容和過程，可以清楚地看到，學(xué)前 教育史在很大程度上是一部教育價值選擇、追求和實施史。（一）西方學(xué)前教育價值的階段變遷根據(jù)學(xué)前教育價值的內(nèi)在性、工具性、社會性等方面的突出程度，可以把學(xué) 前教育價值演變的歷程粗略地劃分成如下幾個階段。追求工具性價值階段這個階段從原始社會始，直至歐洲中世紀(jì)結(jié)束。原始社會生產(chǎn)力極端低下， 生活資料極其匱乏。人們的一切活動主要圍繞生產(chǎn)和生命延續(xù)進(jìn)行。

9、幼兒教育的 價值主要表現(xiàn)在兩點：（1）通過道德教育，使幼兒認(rèn)識各種親屬關(guān)系和血緣關(guān) 系，習(xí)得本部落或民族的禮法、風(fēng)俗、禁忌等，以養(yǎng)成對本民族、部落的自豪感、 責(zé)任感等；（2）通過生產(chǎn)勞動教育，讓幼兒觀察模仿成人生產(chǎn)、勞動、狩獵等， 為將來生活做準(zhǔn)備。此時，根本談不上發(fā)展幼兒的個性、開發(fā)幼兒的智力，所進(jìn) 行的教育追求的是外在的工具性價值。從原始社會生產(chǎn)力水平和教育的關(guān)系來 看，當(dāng)人們連生活生存的基本問題都解決不了時，就很難有條件去追求教育的內(nèi) 在價值，也最可能去把教育當(dāng)作一種工具。進(jìn)入奴隸社會以后，幼兒教育有了階級性、等級性。幼兒教育的價值也具有 了階級性和等級性。幼兒教育由公育轉(zhuǎn)成家庭教育的居

10、多。特權(quán)階層的子弟教育 開始和勞動脫節(jié)，對教育價值的追求也開始分化。但有一點是相同的，即多追求 教育的工具性價值。古代希伯來人視信神為天經(jīng)地義，持有“不信上帝即屬罪惡，而無知的愚人 乃是不能真正信奉上帝的”這種信念。幼兒教育價值表現(xiàn)為培養(yǎng)幼兒的XX信仰， 陶冶XX感情，而傳授文化知識只是附帶目標(biāo)。古代印度，對幼兒的教育主要為 了維持種族壓迫和培養(yǎng)XX意識。教育被統(tǒng)治階級當(dāng)作培養(yǎng)繼承人的工具。古代 斯巴達(dá)，9千戶奴隸主統(tǒng)治著25萬戶奴隸。為了統(tǒng)治，斯巴達(dá)對幼兒的篩選和 軍事訓(xùn)練相當(dāng)嚴(yán)格。幼兒教育注重工具性價值，培養(yǎng)能征善戰(zhàn)的軍人以確保政權(quán) 穩(wěn)定。雅典是一個以工商業(yè)發(fā)達(dá)聞名的城邦，產(chǎn)生7XX政治。

11、這直接影響了教 育。一方面要培養(yǎng)身體強壯的軍人，一方面要培養(yǎng)多才多藝、能言善辯、善于通 商的政治活動家和商人。古羅馬的幼兒教育出現(xiàn)了性別差異。對于男孩，主要培 養(yǎng)他們的社會活動、工作能力；女孩那么隨母親學(xué)習(xí)紡織，做家務(wù)活。教育注重 實用以及為將來進(jìn)一步學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。西羅馬帝國滅亡以后，西歐進(jìn)入了封建社會。 XX和僧侶獲得了政治、經(jīng)濟、文化思想的控制權(quán)，西歐社會進(jìn)入黑暗的由基督 教的XX觀為精神支柱的中世紀(jì)。中世紀(jì)盛行原罪說、禁欲主義、蒙昧主義和文 化專制主義、預(yù)成論。在幼兒教育上，教會倡導(dǎo)性惡論的兒童觀及畏神禁欲教育。 為了洗清原罪，兒童必須受苦受難，完全聽從教會的訓(xùn)誡和常年敬畏上帝，從幼 年起

12、就抑制嬉笑歡鬧、游戲娛樂的愿望。教會學(xué)校中，兒童從小要盲信盲從所謂 圣書及其講解人一一教師的權(quán)威，不允許有任何自主性及獨立意識的流露。以性 惡論和禁欲主義為依據(jù)，教會要求摧殘肉體以使靈魂得救，故教育中體罰盛行， 完全取消體育，對古代文化持?jǐn)骋晳B(tài)度。在預(yù)成論影響下，人們認(rèn)為幼兒與成人 無區(qū)別，否認(rèn)幼兒身心發(fā)展的節(jié)律性、階段性。無論是社會教育還是家庭教育， 都忽視幼兒身心特點、愛好及需要；對幼兒整齊劃一、方法粗暴，直至17-18世 紀(jì)乃至更后還有影響。可見，整個中世紀(jì)西歐的教育，基本無視內(nèi)在價值，甚至連外在價值也不同 程度地忽視了。從原始社會到中世紀(jì)漫長的社會歷史中可以看出，人們對幼兒教育價值的觀

13、 點還主要是外在性的，首先看到了幼兒教育作為一種工具的價值。而原始社會、 奴隸社會和中世紀(jì)時期又各有特點，造成的原因不同。如果說原始社會是由于生 產(chǎn)和生活所需，人們不得不考慮教育的工具價值，奴隸社會奴隸主階級為維護(hù)其 統(tǒng)治、愚昧奴隸子女之需，那么中世紀(jì)時期那么是教會借原罪說、預(yù)成論等，通 過教育的工具作用以達(dá)到其壟斷社會、實現(xiàn)統(tǒng)治的目的（中國的情況此不涉及）。重視學(xué)前教育內(nèi)在價值的孕育階段本階段時間跨度很大，約有幾百年時間，是一個從認(rèn)識到人的價值到認(rèn)識到 兒童的價值的過程。從文藝復(fù)興到19世紀(jì)中葉稍后，由于許多思想家、教育家 的努力及社會發(fā)展的需要，對兒童的本質(zhì)的研究及對兒童發(fā)展與社會發(fā)展關(guān)系

14、的 探討，教育價值傾向也在逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展觀點的誕 生，使得教育的內(nèi)在價值和外在價值可能從根本上結(jié)合起來，為我們研究學(xué)前教 育的價值問題指明了方向。15世紀(jì)左右，歐洲發(fā)生了文藝復(fù)興運動。進(jìn)步的思想號稱從古典作品中重 新發(fā)現(xiàn)了“人”；在反對天主教會和XX神學(xué)時，打出了 “人文主義”大旗。人 文主義是一種崇拜現(xiàn)實、崇拜人，并以世俗的人為中心的世界觀；要求否定神權(quán)， 肯定人權(quán)；主X個性自由、個人幸福；強調(diào)人能創(chuàng)造一切，也必須享受一切。 以此為契機和指導(dǎo)，人文主義教育家重新提出了人格全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)和塑造 新人的教育思想。這對后世影響巨大。從教育思想、內(nèi)容到方法上，都要體現(xiàn)對

15、 于兒童發(fā)展的價值。這一時期產(chǎn)生了不少著名思想家和教育家，他們許多人的論 述都體現(xiàn)了幼兒教育內(nèi)在價值，即發(fā)展幼兒本身的價值。意大利人文主義者威尼 斯(1406-1458)主X幼兒教育人道化和個性化，首先應(yīng)看到兒童安全和健康問 題。法國人文主義者蒙旦(Montaige，1533-1592)認(rèn)為，教育價值在于培養(yǎng)思 想健全、有判斷力。能充分理解人生意義的人，而不是學(xué)者。早期空想社會主義 者康伯內(nèi)拉(Tommaso Campanella， 1568-1639)描述了一個立足于科學(xué)和社會 平等的共產(chǎn)主義的城市國家太陽城，他希望幼兒在這里能獲得健全發(fā)展，當(dāng)然這 只是一種空想。17世紀(jì)歐洲最杰出的教育家之

16、一、大教學(xué)論和世界史上第 一部幼兒教育專著幼兒學(xué)校的作者夸美紐斯大力倡導(dǎo)教育培養(yǎng)人的作用，他 曾說過：“假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成。只有受過一種合適的 教育之后，人才能成為一個人。”他提出了一條根本性的指導(dǎo)原那么“教育適應(yīng) 自然”，強調(diào)教育在培養(yǎng)挖掘幼兒的自然本性和身心發(fā)展方面的作用，要以教育 去滋補、撫愛和照管幼兒的心智，對它們施以包括虔誠、德行、知識和體育在內(nèi) 的全面訓(xùn)練。對兒童本質(zhì)和規(guī)律的重視，由于盧梭(Jean Jacques Roussear，1712-1778) 這位法國杰出的啟蒙思想家和教育家的努力，才真正發(fā)生了一次巨大變化。盧梭 認(rèn)為，教育應(yīng)回到自然，適應(yīng)自然，乃

17、至建立在自然的基礎(chǔ)之上。教育上的自然， 主要是指兒童的天性，即適應(yīng)兒童發(fā)展的自然進(jìn)程和年齡特點，發(fā)掘兒童的自然 本性。教育的價值在于培養(yǎng)“自然人”，其特點有三：其一，是不受傳統(tǒng)束縛而 率性(按本性)發(fā)展的人；其二，是有自身價值的獨立實體，是非等級、非階級、 非固定職業(yè)的人；其三，是體腦發(fā)達(dá)、身心兩健的人。盧梭認(rèn)為，人最主要的權(quán) 利便是自由，自由是天賦人權(quán)的第一條，是世界上最可貴的東西。遵循自然的教育必須是自由的教育。為此他要求教育者只應(yīng)創(chuàng)造出一個能促進(jìn)兒童自然發(fā)展的 適當(dāng)環(huán)境，然后放手讓兒童發(fā)揮本身的積極性，通過活動和個人經(jīng)驗，認(rèn)識生活， 進(jìn)行學(xué)習(xí)，健康成長。教育者最好是一個“導(dǎo)師”，而不是“

18、教師”。盧梭的這 些思想影響了許多教育家，直至形成西方兒童中心主義思潮。泛愛派(巴澤多、康貝等為代表)把盧梭的教育思想應(yīng)用于本國教育實踐， 強調(diào)教育最高價值在于增進(jìn)人類現(xiàn)世幸福，要熱愛尊重兒童，用適合兒童的方式 促進(jìn)兒童身心自由發(fā)展。瑞士著名的XX主義教育家裴斯泰洛齊(Pestalozzi，1746-1827)深受盧梭、 萊布尼茨、康德等人影響，認(rèn)為教育價值在于適應(yīng)自然，促進(jìn)人的各種天賦力量 和諧發(fā)展。具體表現(xiàn)為：一，挖掘兒童潛在的能力和天性美；二，把人性提升到 更高的道德境界。之后，幼兒 園的創(chuàng)始人福祿培爾(Friedrich Wilhelm August Frobel， 1782-1852

19、)認(rèn)為，教育本質(zhì)就是兒童內(nèi)在本質(zhì)的發(fā)展，強調(diào)兒童的自我活動、 創(chuàng)造和自然發(fā)展。具體到學(xué)前階段，教育價值在于發(fā)展幼兒感知覺，進(jìn)行四肢鍛 煉，展現(xiàn)他們的天性。福祿培爾在看到教育發(fā)展個體的價值的同時，也看到了教 育的社會價值，如幼兒園為小學(xué)做準(zhǔn)備，是培養(yǎng)社會態(tài)度、合作精神的場所等。 但相比之下，福祿培爾更重視教育的內(nèi)在價值。他反對強迫性教育、重視兒童的 積極性以及內(nèi)發(fā)論思想，成為以后兒童中心主義教育思潮的思想淵源之一。17世紀(jì)至18世紀(jì)60年代產(chǎn)業(yè)革命前，幼兒教育的主要形式仍是家庭教育。 各國社會上雖然存在著某些收容幼兒的機構(gòu)，但屬于貧民救濟設(shè)施的組成部分， 目的在于挽救貧民嬰幼兒的生命，無教育意義

20、可言。到19世紀(jì)上半期，西方主 要資本主義國家英法德等及俄國的幼兒教育有了發(fā)展。這一時期，盡管有不少教 育家在不同程度上繼承了盧梭的思想，但整個19世紀(jì)中葉以前，由于教育上的 舊傳統(tǒng)勢力仍然強大，加之心理學(xué)仍處于思辯階段，對兒童心理研究尚無重大進(jìn) 展。因此，重視兒童的趨勢并未成為現(xiàn)實，只在少數(shù)進(jìn)步教育家的教育活動中有 所體現(xiàn)。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為我們探討教育的內(nèi)在價值和外在價值 的有機結(jié)合指明了方向。但由于當(dāng)時和以后時期，世界連年戰(zhàn)爭、社會動蕩不安、 西方社會不接受等原因，馬克思主義教育學(xué)說未能傳播開來，幼兒教育領(lǐng)域并未 發(fā)生重大變革。但這一階段，重視學(xué)前教育的內(nèi)在價值，卻在準(zhǔn)備之

21、中，它在向 重視兒童價值的道路上前進(jìn)了一步。兒童中心價值的確立階段從教育史上說，兒童本位論思想古已有之，亞里士多德、盧梭、裴斯泰洛齊、 福祿培爾等人都曾論述過兒童天性自然的重要性。赫爾巴特之后，教育分化為兩 股，一是沿著兒童中心方向，一是向著教師中心方向發(fā)展。而真正確立兒童中心 價值那么是自19世紀(jì)下半葉以后逐漸完成的。19世紀(jì)下半葉，隨著資本主義在歐美迅速發(fā)展，社會生活急劇變化，傳統(tǒng) 教育日益顯露出不能適應(yīng)時代需要，改革呼聲日趨強盛。另外，生物進(jìn)化論、實 驗心理學(xué)的創(chuàng)立，促使人們對人的身心狀況有了新認(rèn)識。在此背景下，一股重視 兒童天性的新興的 教育思潮應(yīng)運而生，并流傳開來。如美國教育家 帕克

22、 (F. W. Parker，1837-1902)強調(diào)兒童的自我表現(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)后，兒童中心 主義教育思潮席卷世界，兒童身心發(fā)展問題開始受到各國政府重視。1924年各 國簽訂了日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言，強調(diào)兒童身心必須得到正常發(fā)育，標(biāo)志著幼 兒教育各國政府合作的開端。在美國，以杜威為代表的進(jìn)步教育派極力宣揚兒童價值。從教育內(nèi)容到方法， 事事體現(xiàn)以兒童為中心。幼兒教育熱潮遍及美國。與此同時，重視兒童價值的運動也在歐洲大陸勃興起來。瑞典教育家愛倫凱 于1900年新年伊始發(fā)表聲討舊教育的戰(zhàn)斗檄文兒童的世紀(jì)，鼓吹20世紀(jì)是 兒童的世紀(jì)，主X無限地開發(fā)兒童一切與生俱來的本能、素質(zhì)與個性；教育使 命即是助長兒

23、童生命的自由發(fā)展，使其成為獨立的、自由的個人。為此，必須發(fā) 展兒童的特性，尊重兒童的人格，自然地促進(jìn)兒童在智力、道德、創(chuàng)造力方面的 充分發(fā)展。稍后，意大利幼兒教育家蒙臺梭利提出：教育的基本任務(wù)是使每個兒 童的潛能在一個有準(zhǔn)備的環(huán)境中都能得自我發(fā)展的自由。這一時期進(jìn)步教育和新 教育的種種主X、學(xué)說、學(xué)派，均和傳統(tǒng)教育根本對立，其共同點是：強調(diào)兒童 天性、本能、兒童興趣、兒童自由、自主的活動以及獨立性發(fā)展。這種思潮于 19世紀(jì)末20世紀(jì)上半葉席卷歐美，其杰出成就是將兒童價值確立下來，成為教 育必須重視的價值取向。美國心理學(xué)家霍爾最早用兒童中心(Paidocentric)來概括這一思潮，后于1922

24、年由因果教育學(xué)者約翰 亞當(dāng)斯發(fā)展成兒童中心主義（Paidocentricism）。 兒童中心主義思潮使人們進(jìn)一步認(rèn)識到兒童在教育中的地位，這對于確立人的價 值是教育的核心問題的觀念起了巨大促進(jìn)作用。這一思潮，不僅使歐美產(chǎn)生了許 多著名教育家和教育理論，而且也使歷史上形成的外鑠論派深受影響。兒童中心地位和價值的確立，是教育史和學(xué)前教育史上的重要事件，對今天 的教育改革也有重要參考價值。但它片面強調(diào)兒童價值，忽視社會價值卻是不足 取的。兒童的自身價值和社會價值結(jié)合的探索自二戰(zhàn)以來，新技術(shù)革命和社會生產(chǎn)力巨大發(fā)展對人的素質(zhì)提出了前所未有 的要求。教育、心理的研究成果使重視早期教育的思想深入人心。各國

25、政府重視， 國際合作加強，國際組織（如UNICEF）成立，兒童權(quán)利公約（如1959年聯(lián)合 國通過的兒童權(quán)利宣言）頒發(fā)，國際學(xué)術(shù)交流不斷加強，推動了幼兒教育全 面、深入、健全的發(fā)展。這一時期，幼兒教育不僅重視兒童的自我價值，同時也重視社會價值，注重 二者的結(jié)合。人們逐漸認(rèn)識到，片面地強調(diào)兒童本位價值和社會本位價值都是不 足取的。社會越發(fā)展，越要求解放兒童，發(fā)展兒童的潛力和個性；越重視兒童的 價值，對兒童研究越深入全面，越發(fā)現(xiàn)兒童與社會緊密相關(guān)。以美國為代表的強 調(diào)兒童個性、主動性、創(chuàng)造性、因材施教的國家和以蘇聯(lián)為代表的強調(diào)教師主導(dǎo)、 集體主義的國家逐漸發(fā)現(xiàn)各自的不足，并日趨走向一致。這實際上是重

26、視兒童的 自我價值和社會價值結(jié)合的趨勢，是教育的內(nèi)在價值和外在價值的趨同。馬克思主義關(guān)于教育價值的人的全面發(fā)展理論表明，教育的理想發(fā)展，必然 走向內(nèi)外價值的高度統(tǒng)一。一個真正全面發(fā)展的人必然是一個高度社會化的人， 反之亦然。當(dāng)然，由于特殊歷史階段的特殊條件和人們追求的不同，對教育的內(nèi) 外價值進(jìn)行選取時會失之偏衡，這是正常的。尤其是當(dāng)教育和具體利益聯(lián)系在一 起時，人們就可能會強調(diào)教育的工具價值。20世紀(jì)以來上學(xué)前教育受到許多教育學(xué)觀點、心理學(xué)觀點影響，獲得了長足發(fā)展。尤其是50年代以來，在斯金納、皮亞杰和以前沿襲下來的蒙臺梭利、 杜威、德可樂利、格賽爾、弗洛伊德等人的理論影響下，幼兒教育領(lǐng)域理論

27、呈現(xiàn) 出多元化傾向，令人可喜。1990年聯(lián)合國召開了兒童問題世界首腦會議，通過了兒童生存、保護(hù)和 發(fā)展世界宣言及執(zhí)行90年代兒童生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言行動計劃兩 個文件，在全世界X圍內(nèi)進(jìn)一步確立了兒童的地位、價值與權(quán)利?？偨Y(jié)起來，20世紀(jì)50年代以來，世界幼兒教育發(fā)展出現(xiàn)了不少共性：（1） 確立了幼兒教育在國民教育（乃至終生教育）中的奠基地位，幼教事業(yè)的基礎(chǔ)之 基礎(chǔ)價值得到肯定，在政府部門落了戶，發(fā)展的計劃性、目的性大大增強；（2） 充分發(fā)揮幼兒教育的各種價值作用：教育、保育、補償、治療等；（3）小幼銜 接和為小學(xué)作準(zhǔn)備得到高度重視。如此等等。（二）我國學(xué)前教育價值變遷我國幼兒占世界全部幼兒

28、的相當(dāng)一部分。我國幼兒教育是整個國民教育的基 礎(chǔ)工作的基礎(chǔ)。包括家長在內(nèi)的整個社會都在關(guān)注學(xué)前教育，那么我們應(yīng)該確立 什么樣的學(xué)前教育價值呢？為此，讓我們先粗略回顧一下過去。綜觀我國學(xué)前教育的歷史進(jìn)程，可以看到不同社會歷史條件下，學(xué)前教育價 值取向不同。原始社會生產(chǎn)力極其低下，還沒有正式的學(xué)前教育機構(gòu)。對幼兒的 教育多是采取口耳相傳、在實踐中進(jìn)行的方式；教育內(nèi)容與幼兒日后將要進(jìn)行的 生產(chǎn)、生活相關(guān)?？梢哉f，教育價值取向主要是傳授與生產(chǎn)、生活有關(guān)的知識、 技能或習(xí)俗、禮儀，為以后生產(chǎn)和生活作準(zhǔn)備。奴隸社會，學(xué)校產(chǎn)生了，意味著 學(xué)前教育相應(yīng)出現(xiàn)。階級的產(chǎn)生，使學(xué)前教育價值具有了階級性，統(tǒng)治階級掌握

29、 著教育大權(quán)。宮廷的學(xué)前教育主要為培養(yǎng)王子和各諸侯公子將來繼承父業(yè)（統(tǒng)治 地位及財富），實施較全面的教育，即“保，保其身體；傅，傅之德義；師，道 之教訓(xùn)”。此乃當(dāng)時學(xué)前教育的價值之一。進(jìn)入封建社會后，私學(xué)大興，教育對象擴大，學(xué)前教育得到進(jìn)一步發(fā)展。學(xué) 前教育的價值取向有三：為統(tǒng)治階級培養(yǎng)統(tǒng)治人才服務(wù)；奠定齊家治國的基礎(chǔ)； 光宗耀祖。封建社會科舉制度盛行“學(xué)而優(yōu)那么仕”，對幼兒的教育也往往以此 定向。雖然賈誼、顏之推、朱熹、王守仁、X履祥等人提出了一些有價值的觀點， 有的甚至躬身實施，但學(xué)前教育的主要價值取向還是集中在培養(yǎng)統(tǒng)治人才，獲取 功名、光宗耀祖、齊家治國等方面。歷史進(jìn)入近代，蒙養(yǎng)院出現(xiàn)，

30、有關(guān)學(xué)前教育的章程充分肯定了學(xué)前教育的重 要價值和在國民教育體系中的基礎(chǔ)地位。教育價值發(fā)生了變化，表現(xiàn)出與兒童的 貼近：保育身體、留兒童之性情、啟其心智、善其行為、養(yǎng)其德性，使樂群、善 辭令、有手技，等等。當(dāng)然，此時重養(yǎng)輕教，保育價值第一。各種育嬰堂、慈善 機構(gòu)，更是偏重保育。蒙養(yǎng)院在民國成立之后，確立了保育滿3歲至入國民學(xué)校年齡之幼兒的宗旨， 目標(biāo)是令幼兒身心健全發(fā)達(dá)，得善良之習(xí)慣，以輔助家庭教育。西方資產(chǎn)階級教 育家福祿倍爾、蒙臺梭利等人的教育思想傳入中國后，曾小有影響，但未獲得廣 泛流傳與發(fā)展。至此，學(xué)前教育價值觀仍未有變?！拔逅摹边\動前后，人們?yōu)榱颂接懼袊逃雎罚研涡紊奈鞣浇逃?/p>

31、 理論、學(xué)說、思想引進(jìn)來，一時間出現(xiàn)了一股股教育熱潮。盧梭、斯賓塞、康德、 洛克、赫爾巴特、裴斯泰洛齊、福祿倍爾、蒙臺梭利、愛倫凱、杜威、桑代克等 人的思想充斥中國，形成了平民教育、實業(yè)教育、科學(xué)教育、國民教育、美感教 育和實用主義教育等思潮。其核心是教育救國和尊重兒童個性才能并予以發(fā)展。 學(xué)前教育開始重視兒童個性培養(yǎng)的價值。但此時照抄照搬嚴(yán)重。以陶行知、陳鶴 琴、X宗麟、X雪門等為代表的教育家，堅決主X走中國之路，探索學(xué)前教育的中 國化、科學(xué)化，使中國學(xué)前教育向著積極方向發(fā)展；重視培養(yǎng)幼兒的國民性、創(chuàng) 造性、優(yōu)良個性。這是一種嶄新的教育價值觀。我國第一個由國家頒布的幼稚 園課程標(biāo)準(zhǔn)1中反映了

32、這種新的價值取向。抗戰(zhàn)期間，1938年，國民黨教育部根據(jù)國民黨九大方針，確定了幼稚教育方 面的任務(wù)：“幼稚教育，應(yīng)使保育與教導(dǎo)并重，增進(jìn)幼兒身心之健康，使其健全 發(fā)育，并培養(yǎng)其人生基本的良好習(xí)慣。施教對象應(yīng)推及于貧苦兒童?！?中國戰(zhàn) 時兒童保育會、戰(zhàn)時兒童保育院及抗戰(zhàn)后成立的一些幼稚園及時進(jìn)行了追求真 理、反對侵略、社會勞動等方面的教育，對促進(jìn)抗戰(zhàn)起了不少作用。老解放區(qū)的學(xué)前教育確立的主要價值取向是：保育幼兒，為增進(jìn)社會教育和 解放婦女服務(wù)；發(fā)展幼兒智慧。1934年2月，中央人民政府內(nèi)務(wù)委員會頒布了托 兒所組織條例，3明確表達(dá)了學(xué)前教育的社會價值與內(nèi)在價值。1 1928年10月，教育部讓陳鶴琴

33、、胡叔異等人負(fù)責(zé)，擬定幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)（草案）；自1929年9月后， 教育部令各省試驗推行，后經(jīng)各地總結(jié)經(jīng)驗，重新修訂，于1932年10月由教育部正式公布。從此，我國 有了自己統(tǒng)一的幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)。參見唐淑等：中國學(xué)前教育史，：人民教育，1993年版，第112頁。2中國學(xué)前教育史編寫組.中國學(xué)前教育史資料選M.：人民教育，1989： 2533托兒所組織條例規(guī)定：“組織托兒所的目的是為著要改善家庭的生活，使托兒所來代替婦女擔(dān)負(fù)嬰兒 的一部分教養(yǎng)的責(zé)任，使每個勞動婦女可以盡可能地來參加生產(chǎn)及蘇維埃各方面的工作，并且使小孩能夠 得到更好的教育與照顧，在集體生活中養(yǎng)成共產(chǎn)兒童的生活與習(xí)慣?！币灰粎⒁娞剖?/p>

34、等：中國學(xué)前教育 史，：人民教育，1993年版。以陳鶴琴為代表的現(xiàn)代幼兒教育家試圖改變當(dāng)時中國的學(xué)前教育狀況，提出 了鮮明的教育價值觀。他們認(rèn)為，幼兒教育的價值表現(xiàn)在三點：一是適應(yīng)幼兒體 智德發(fā)展之需，發(fā)展其個性和潛能；二是彌補家庭教育之不足；三是為入小學(xué)作 準(zhǔn)備，為生活作準(zhǔn)備。當(dāng)然，這些價值在當(dāng)時實現(xiàn)得很不理想。解放后，全盤蘇 化，采用了以傳授知識技能為中心的分科教育，幼兒園作為一級正規(guī)的教育機構(gòu)， 其主要價值在于使幼兒接受較為系統(tǒng)的文化科學(xué)知識。十年動亂期間，學(xué)前教育 遭受了史無前例的沖擊，四育方針及內(nèi)容橫遭批判，政治口號充斥幼教領(lǐng)域， 幼兒教育的實際價值蕩然無存。1978年以來，幼兒教育

35、逐漸得到恢復(fù)和發(fā)展。 1987年全國幼兒教育工作會議明確規(guī)定，幼兒教育是社會主義事業(yè)的重要組成 部分，是學(xué)校教育的預(yù)備階段，同時又是一項社會公共福利事業(yè)。1989年幼 兒園工作規(guī)程（試行）頒發(fā)，指出幼兒教育要保教結(jié)合，對幼兒實施體智德美 全面和諧發(fā)展教育，促進(jìn)其身心健全發(fā)展，并為家長參加社會勞動提供便利。從 上述可以看到，已經(jīng)明確規(guī)定了學(xué)前教育的雙重價值一一工具性價值和內(nèi)在價 值，并力圖使二者緊密結(jié)合起來。近年來，幼兒教育價值呈多元化趨勢，但傳授 文化知識，開發(fā)潛力，使幼兒社會化，培養(yǎng)能力和個性，促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展 是核心價值。綜上所述:學(xué)前教育價值在我國的確立經(jīng)歷了一個漫長的變化過程。 每

36、次學(xué)前教育改革，都回避不了價值思考與選擇。價值問題，不僅僅是理論層面 上的問題，也是實踐中不可模糊的問題?！就卣归喿x 】建國后我國學(xué)前教育政策價值取向的演變建國至文革前是我國各方面建設(shè)包括法制建設(shè)的初始階段，所以專門性的學(xué)前教育政策 并不多，主要有1952年在蘇聯(lián)專家直接指導(dǎo)下制定并頒布實施的幼兒園暫行規(guī)程草案 （以下簡稱暫行規(guī)程）和幼兒園暫行教學(xué)綱要（以下簡稱教學(xué)綱要）等，這一時 期學(xué)前教育政策的價值取向主要表現(xiàn)為：偏重社會的需要，強調(diào)整齊劃一。“文革”結(jié)束后，特別是黨的十一屆三中全會以后，我國的各項建設(shè)事業(yè)逐步走上正軌， 教育事業(yè)也得到了大發(fā)展，到現(xiàn)在已經(jīng)基本形成依法治教的新局面。這一時期

37、相繼出臺了一 系列的學(xué)前教育政策，主要有：1989年頒布的幼兒園管理條例（以下簡稱條例）， 這是新中國成立以來經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)頒發(fā)的第一部幼兒教育法規(guī)；1996年頒布的幼兒園工 作規(guī)程（以下簡稱規(guī)程），這是為建立有中國特色的社會主義學(xué)前教育而制定的，推動 了我國學(xué)前教育事業(yè)沿著規(guī)X化、法制化的方向發(fā)展；2001年頒布的幼兒園教育指導(dǎo)綱 要（試行）（以下簡稱綱要），這是一份促進(jìn)幼兒園素質(zhì)教育，全面提高學(xué)前教育質(zhì)量的 指導(dǎo)性文件。這一時期學(xué)前教育政策的價值取向主要表現(xiàn)在：以兒童的全面和諧發(fā)展為本， 尊重差異，倡導(dǎo)多元化的教育路徑，關(guān)注處于弱勢地位的兒童。資料來源刑利婭，白星瑞.建國后我國學(xué)前教育政策價

38、值取向的演變J.學(xué)前教育研 究，2008，（3）（三）學(xué)前教育價值的思想演化特點縱觀整個幼兒教育史，關(guān)于幼兒教育價值的思想發(fā)展存在幾個特點：關(guān)于幼兒教育價值思想發(fā)展和幼兒教育實際不完全同步，有時早，有時 晚。但思想早于實際的時候多，充分說明了思想對實際的指導(dǎo)和宣傳作用。如柏 拉圖對教育培養(yǎng)理想國的國民的價值觀點就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了當(dāng)時實際；盧梭、赫爾巴 特等人教育發(fā)展兒童天性的觀點也早于現(xiàn)實。關(guān)于幼兒教育價值的思想，內(nèi)在價值論和外在價值論都存在，但在西方 教育思想史上，強調(diào)兒童個性、自然自由發(fā)展的內(nèi)在價值論古已有之。經(jīng)過文藝 復(fù)興運動，人被發(fā)現(xiàn)了；經(jīng)過盧梭兒童本位思想的傳播，到19世紀(jì)發(fā)現(xiàn)了兒童； 而

39、20世紀(jì)，由于馬斯洛人本主義心理學(xué)的傳播，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了兒童的潛能和價 值。總的來看，西方更重視幼兒教育的兒童中心價值，而東方（包括蘇俄）那么偏 向社會本位價值。許多著名的思想家、幼兒教育家既重視幼兒教育中的兒童價值，也看到 了其社會工具價值。雖然西方教育史上，兒童中心或本位論占據(jù)突出優(yōu)勢，但仍 不能忽視上述特點。這從一個方面反映出，幼兒教育的內(nèi)在價值和工具價值的緊 密聯(lián)系性，說明兒童作為社會的人，其與社會的不可分割性?？涿兰~斯詳細(xì)論述 過幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備問題；康德論述了通過培養(yǎng)一定兒童達(dá)到社會改良的目的；歐 文那么更直接地把性格教育和新社會制度的建立緊密聯(lián)系在一起；福祿培爾也非 常重視教育的社會

40、目的，針對當(dāng)時教育中的個人主義傾向和反社會的背景，力陳 個體發(fā)展與社會進(jìn)步及整體與部分的關(guān)系；而實用主義哲學(xué)的代表人物杜威，其 教育思想的主要特征之一便是協(xié)調(diào)個性化與社會化的關(guān)系：一方面大力倡導(dǎo)兒童 中心論，同時又把社會需要、目標(biāo)放在教育的中心位置，使個人特性與社會價值 相協(xié)調(diào)。關(guān)于教育價值問題，自赫爾巴特開始發(fā)生明顯分化：一股發(fā)展成強調(diào)教 師作用的傳統(tǒng)教育派，一股發(fā)展成強調(diào)兒童本位的進(jìn)步教育派。兩派進(jìn)行了長期 的爭論，各自存在不足。但可以推斷，隨著歷史的演化，兩派關(guān)于幼兒教育價值 的取向必然會走向統(tǒng)一。三、確立學(xué)前教育價值的影響因素學(xué)前教育的價值取向受多種因素影響，有時幾種因素相互作用，有時

41、甚至一 種因素起作用。從學(xué)前教育發(fā)展史上看，影響學(xué)前教育價值的因素主要有：（一）社會需要社會發(fā)展表現(xiàn)出對學(xué)前教育需要時，學(xué)前教育的價值便容易被確定下來。尤 其是當(dāng)社會具有特殊需要時，就極可能確立學(xué)前教育的特殊價值。具體而言，社 會需要包括整個社會的需要、社會團體或集體的需要、社會成員的需要、社會某 些方面的需要。在所有這些需要中，社會生產(chǎn)和社會生活的需要顯得更加重要。 社會生產(chǎn)變化會引起社會生活方式變化，從而引起人們的社會態(tài)度、職業(yè)觀念等 方面的變化。例如，原始社會生產(chǎn)力低下，生產(chǎn)和生活是人們的最大需要，這決 定了幼兒教育的內(nèi)容和價值，必須滿足社會生產(chǎn)和生活之需。原始社會學(xué)前教育 的價值便是傳

42、授給幼兒有關(guān)生產(chǎn)勞動和狩獵等方面的本領(lǐng)。古斯巴達(dá)奴隸主階級 為了維持其對奴隸的統(tǒng)治，需要身強力壯、勇敢作戰(zhàn)的人，于是從幼兒始，便著 力軍事體育訓(xùn)練。資本主義機器大生產(chǎn)的社會化，使大批婦女涌向工廠，致使許 許多多幼兒無人照料，為此，幼兒園便具有了保育幼兒的任務(wù)，從而獲得了自身 價值。直至今天，幼兒園仍保留著為職工看護(hù)幼兒的價值取向。當(dāng)今社會，科技 競爭加劇，各國對智力的需要超過以往任何時候，于是，學(xué)前教育啟迪幼兒智慧 的價值不斷得到加強。社會需求具體化到家庭，反映也會較強烈。我國、日本等 國，學(xué)生千軍萬馬擠過考大學(xué)這一獨木橋現(xiàn)象十分嚴(yán)重?？即髮W(xué)不僅和名譽、地 位等相聯(lián)系，更與職業(yè)、經(jīng)濟相關(guān)聯(lián)。因

43、此，家長望子成龍的急切心情自幼兒開 始就為子女著想，進(jìn)好的幼兒園、進(jìn)好的小學(xué)中學(xué)，目的是為了考上大學(xué)，當(dāng)然 最好是考上名牌大學(xué)，找到稱心如意的工作有許多地方還紛紛辦學(xué)前班，為 入小學(xué)做準(zhǔn)備?？梢?，這種需要大大影響了家長、社會對學(xué)前教育價值的取舍。這種影響顯然滲透到正規(guī)的學(xué)前教育機構(gòu)。在社會需要中，政治的需要對學(xué)前教育價值的選擇更是影響巨大。戰(zhàn)爭是政 治的延伸，戰(zhàn)爭和動蕩常使學(xué)前教育價值趨向戰(zhàn)爭需要。甚至，學(xué)前教育會成為 政治的工具。（二）社會政治觀和哲學(xué)觀人的行為均受一定哲學(xué)觀指導(dǎo)。哲學(xué)觀是所有著名的思想家、教育家行動的 指南。人們對社會政治和世界的根本看法影響對教育價值的判斷和取舍，從而也 波及學(xué)前教育領(lǐng)域。例如，盧梭推崇天性，承認(rèn)感覺是認(rèn)識的來源，被后人稱為 “天性哲學(xué)”，其社會政治觀基于對封建制度的極端不滿與仇視，盧梭推崇原始