教師專業(yè)發(fā)展研究的轉(zhuǎn)向：生活史視角

1、PAGE 14 -教師專業(yè)發(fā)展研究的轉(zhuǎn)向：生活史視角一、教師發(fā)展的個(gè)體性與社會性在傳統(tǒng)教育研究中，教師起初只是知識的傳遞者，教師個(gè)人發(fā)展被邊緣化。隨著教師專業(yè)化發(fā)展興起，教師的社會屬性進(jìn)一步加強(qiáng)。對教師而言，專業(yè)發(fā)展是一種外在要求，或者說是教師社會屬性的一種體現(xiàn)，而不是教師個(gè)體屬性和內(nèi)在需求。任何事物, 當(dāng)外推力有余、內(nèi)驅(qū)力不足時(shí),其發(fā)展的空間總是有限的。隨著后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)的興起，教育中質(zhì)性研究也逐漸成為顯學(xué)，很多學(xué)者從敘事研究、自傳研究、口述史、人類學(xué)方法從個(gè)體的視野來重新審視教師的專業(yè)發(fā)展。陳向明最早介紹教育中的質(zhì)性研究方法。丁鋼建立了教育敘事研究理論和方法的基本框架，并進(jìn)一步從方法論

2、的角度出發(fā)，在經(jīng)驗(yàn)收集、意義詮釋和倫理規(guī)范三個(gè)方面提出了教育敘事研究的一般策略和方法，為教師發(fā)展研究提供了方法論的基礎(chǔ)。葉瀾從生命的角度來理解教師的角色，劉良華以個(gè)人自傳的形式實(shí)踐了自己教育敘事，王枬以及劉云杉都對教師的個(gè)體發(fā)展做出有益的嘗試。當(dāng)從個(gè)體的視野和生命價(jià)值看待教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)候, 就把教師專業(yè)發(fā)展和教師生命價(jià)值的提升有機(jī)結(jié)合起來,把教師專業(yè)發(fā)展的過程和生命價(jià)值提升的過程統(tǒng)一起來。從這種意義上講，教育學(xué)研究的應(yīng)該是教師發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展理應(yīng)包含于教師發(fā)展之中，教師的專業(yè)發(fā)展只有放在教師發(fā)展這一生活概念中考察才具有更深的人文意義。二、教師發(fā)展觀的理論視野（一）現(xiàn)象學(xué)視野中的教師發(fā)展觀

3、胡塞爾創(chuàng)立了以“現(xiàn)象”為研究對象的科學(xué)，不但與傳統(tǒng)哲學(xué)，而且與自然科學(xué)劃清了界限。胡塞爾借用古希臘懷疑主義者皮羅的口號“懸置一切判斷”把現(xiàn)象學(xué)還原作為“懸置”任何前設(shè)觀念、理論以及概念的途徑，回到一個(gè)前科學(xué)時(shí)期、不受任何理論、傳統(tǒng)、習(xí)慣的影響，直接面對的“生活世界”。生活世界是永遠(yuǎn)在先給予，永遠(yuǎn)在先存在的世界，也是一個(gè)生活主體從他的角度所體驗(yàn)的世界。當(dāng)審視教師專業(yè)發(fā)展時(shí)，需要“懸置”一切預(yù)設(shè)的觀念，回到教師的“生活世界”，從教師的角度理解并解讀他所體驗(yàn)的世界。傳統(tǒng)的教師發(fā)展研究過多地關(guān)注教師發(fā)展的外在條件和規(guī)律，而忽略了教師發(fā)展的過程和教師生活在教師專業(yè)發(fā)展中作用。海德格爾在存在與時(shí)間中以柏拉

4、圖的一段話作為開頭：“當(dāng)你們用“存在著”（einai/to be）這一詞的時(shí)候，顯然你們早已熟悉它的意思，不過，雖然我們也曾經(jīng)相信領(lǐng)會了它，現(xiàn)在卻茫然失措了。”我們必須從“存在物”身上拷問出“存在”來，“存在”的意義是過程，是動詞to be的含義；“存在物”是名詞，是實(shí)體的意義。因此，教師的專業(yè)生活也是教師生活的一部分，教師專業(yè)發(fā)展也是教師發(fā)展的一部分，教師發(fā)展不是靜態(tài)而是動態(tài)生成的，它既有過去的保存，也有對未來的延伸。當(dāng)專注研究教師專業(yè)發(fā)展時(shí)，作為邊緣域的教師生活成為背景才能凸現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展的流動性。胡塞爾晚年所提出的“主體間性”以及薩特為了解決自我意識與他人意識所提出的“為他之在”（be

5、ing-for-others）為我們解讀教師發(fā)展觀中教師與教師，教師與學(xué)生，教師與管理者，教師與研究者之間的關(guān)系提供了一個(gè)新的視角。薩特認(rèn)為，我既不能被完全被他人對象化，又不能完全把他人對象化；我與他人總是處在互為對象的糾纏與矛盾之中。與海德格爾的“與他人共在”及胡塞爾“主體間性”所表示個(gè)人與他人相互依存關(guān)系有所不同，薩特用“為他之在”說明的是人際關(guān)系得本質(zhì)是沖突而不是依存。無論是依存還是沖突，現(xiàn)象學(xué)突破了傳統(tǒng)哲學(xué)以及西方文化中“我”的視角，把他人的存在作為“我”的存在的一個(gè)基礎(chǔ)，教師發(fā)展觀亦是如此。教師的發(fā)展一定是在一定的人際關(guān)系之中，他們相互影響，相互依存，相互沖突。在這種依存、影響、沖突

6、中，教師個(gè)人得到了發(fā)展，專業(yè)得到了提升?，F(xiàn)象學(xué)另外一個(gè)代表人物迦達(dá)默爾認(rèn)為歷史既是理解的前提，又是理解的產(chǎn)物，它表現(xiàn)為理解的處境與界域之間的相互作用的合力。按迦達(dá)默爾的解釋，理解這種“效果歷史”是理解的界域與理解的處境之間的互動關(guān)系。人始終處于處境之中，并在處境之中理解，這種界域不是固定的，而是流動不居，不斷變化生成的過程。在這一點(diǎn)上，杜威毫無疑問也頗受影響?？颂m迪寧和康納利認(rèn)為對杜威而言，經(jīng)驗(yàn)既是個(gè)人的，也是社會的，而且這種個(gè)體性和社會性總會呈現(xiàn)出來。人是個(gè)體化的，需要被當(dāng)作個(gè)體來理解，但是卻不能僅僅被當(dāng)作個(gè)體來理解。人總是處在關(guān)系中，總是處于社會環(huán)境中。我們必須學(xué)會在個(gè)人和社會之間移動，同

7、時(shí)思考過去、現(xiàn)在和未來，而且把這些都置于廣泛的社會環(huán)境之中?？颂m迪寧和康納利所倡導(dǎo)的“三維敘事空間”中把情景作為一個(gè)維度也是源自如此。但是，教師的發(fā)展不僅僅只是有情景的維度，它只是為我們理解教師的發(fā)展提供了一個(gè)即時(shí)的場景。在這個(gè)場景下，教師做出了特定的反應(yīng)，有著特點(diǎn)的反思，形成了特點(diǎn)的實(shí)踐性知識，但這些都是基于教師成長的過程和生活歷史?？梢哉f情景為理解教師的發(fā)展提供了橫向的坐標(biāo)，而教師的生活史為理解教師的發(fā)展提供了一個(gè)縱向的坐標(biāo)，只有在清晰地描繪出情景和生活史的情況下，才能更好地理解教師的發(fā)展。（二）生命哲學(xué)視野中的教師發(fā)展觀生命哲學(xué)是廣泛傳播于西方各國、并貫穿20世紀(jì)的哲學(xué)流派。主要的代表人

8、物有德國的狄爾泰（W. Dilthey），英美的懷特海（A.N.Whitehead），法國的伯格森（H. Bergson）。生命哲學(xué)的中心點(diǎn)是“生成”（Becoming）,它的意義是過程，是創(chuàng)造。生命的本質(zhì)是活動，活動的本質(zhì)是自由創(chuàng)造。正如伯格森所說：“我們做什么取決于我們是什么，但必須附加一句，我們是自己生活的創(chuàng)造者，我們不斷地創(chuàng)造自己”。生命是無窮無盡的意志、欲望、創(chuàng)造，是實(shí)踐生活，而不是傳統(tǒng)哲學(xué)家所教導(dǎo)的深思、認(rèn)識、服從秩序等。生命哲學(xué)以其視角的獨(dú)特性，特別是對人生命成長的關(guān)注，為教師發(fā)展研究提供了新的解讀與主張。教師的發(fā)展不是結(jié)果，而是一個(gè)過程，是教師自我生成的過程。這種生成是常新的、

9、創(chuàng)造的和非預(yù)定的。伯格森用“綿延”（duration）來突出這種生成的流動連續(xù)性。綿延不是事物一個(gè)跟隨著另外一個(gè)的連貫和串聯(lián)，而是狀態(tài)的連續(xù)。在連續(xù)的關(guān)系中，分別不出一個(gè)一個(gè)彼此相連的事物，因?yàn)樵谶@里不分彼此。連續(xù)出現(xiàn)的每一個(gè)狀態(tài)都包含了過去，預(yù)示著未來，但又與另一狀態(tài)有著質(zhì)的不同。教師的發(fā)展也是如此，古德森認(rèn)為，教師的行動與個(gè)人過去的生活經(jīng)歷密不可分。教師過去發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史”，對教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組具有重要的影響作用。教師專業(yè)實(shí)踐知識是這種影響史作用下的產(chǎn)物，也是教師生活史具體化的形式，經(jīng)由生活史分析理解教師實(shí)踐知識，是極為有

10、效的途徑，生活史可以被稱為接近教師實(shí)踐知識形式與內(nèi)容的一扇窗戶。生命哲學(xué)的另外一個(gè)代表人物狄爾泰做了精神科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)分，他認(rèn)為自然科學(xué)是通過對物體的外在因果關(guān)系的認(rèn)識,以把握固定不變的自然規(guī)律,人文科學(xué)則通過人的內(nèi)心的體驗(yàn)或理解以領(lǐng)悟豐富多彩的人生的意義和價(jià)值。他所使用的“生命”一詞指人類生活的整個(gè)范圍,對每一個(gè)人來說,生命就是在他的活動、他的態(tài)度、他對人與事的認(rèn)識、他與周圍環(huán)境的關(guān)系中表現(xiàn)出的他的獨(dú)具的特征。但是,每一個(gè)人同時(shí)又是無數(shù)交叉系統(tǒng)中的一個(gè)點(diǎn),無數(shù)個(gè)人匯成生命之網(wǎng)絡(luò),聚成生命之巨流,而生命本身就在他們中間表現(xiàn)為社會的、歷史的實(shí)在。因此，教師的發(fā)展不僅僅是個(gè)人縱向的歷史，同時(shí)也

11、是教師橫向的社會聯(lián)系。教師的發(fā)展是一個(gè)整體，既有個(gè)體的生活史，也有社會大環(huán)境。教師生活于其中，受其制約，受主體自身的局限，受各種外在環(huán)境的影響。華東師范大學(xué)姜勇教授如是說：“我們不得不在有限的范圍內(nèi)來理解其（教師）發(fā)展的可能性。真正的教師專業(yè)成長，必須置放于一定的時(shí)空，如此才能更好地解讀教師的發(fā)展?！奔汝P(guān)注個(gè)體，又關(guān)注個(gè)體所生活的社會情境的生活史方法無疑是研究教師發(fā)展理想的方式之一。（三）后現(xiàn)代主義視野中的教師發(fā)展觀后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，80年代達(dá)到鼎盛，是西方學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)和主流。它是對西方現(xiàn)代社會的批判與反思，也是對西方近現(xiàn)代哲學(xué)的批判和繼承。后現(xiàn)代從否定現(xiàn)代性的思維傾向出發(fā)，對

12、現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)的剝奪人的主體性、感覺豐富性的死板僵化、機(jī)械劃一的整體性、中心、同一性等的批判與解構(gòu)，也是對西方傳統(tǒng)哲學(xué)的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、“形而上學(xué)的立場”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構(gòu)。后現(xiàn)代主義代表人物之一雅克德里達(dá)（J. Derrida) 認(rèn)為一切都是不確定的，他從語言入手，否認(rèn)本體、本質(zhì)的存在，反對認(rèn)為語言和寫作是對立的語言中心主義。他認(rèn)為語言的本質(zhì)是說話而不是寫作，寫作不過是說話的派生物。言說更能直接地表達(dá)說話人的意思，寫作則使說話人的意義不能完全自我呈現(xiàn)。言說和文字是一種平等和互補(bǔ)的關(guān)系：文字記錄言說，是言說的記錄形式，言說是文字的補(bǔ)充形式，二者不可偏廢。因此，后現(xiàn)代學(xué)者指

13、出教師的研究不是像理論工那樣研究，而主要要是一種敘事研究。教師敘事就是敘述或者是講故事，它可以是教師講述自己經(jīng)歷的故事，或者是教師觀察到的發(fā)生在其他教師身上的故事，這些敘述或者故事是教師在課堂生活真實(shí)發(fā)生或者體驗(yàn)到的利奧塔不像德里達(dá)直接以本體論為批判對象，而是把對本體論的批判轉(zhuǎn)化為對知識的合法性和知識分子的地位的考察，以此來實(shí)現(xiàn)他“去中心”、消解同一性和整體性，主張用“細(xì)小敘事”代替“宏大敘事”。在教育研究中，精英取向、揭示規(guī)律的教師研究也逐步讓位于讓失語者發(fā)聲、崇尚“視域融合”以及理解的教師研究。隨著質(zhì)性研究的興起，敘事研究、口述史、自傳、生活史逐漸成為教師研究中的一種新的視角。三、教師發(fā)展

14、觀方法論：生活史的視角生活史方法作為質(zhì)性研究方法之一，是最近二十多年才引起人們的關(guān)注。概括來說，生活史方法通常是以口述和相對而言非結(jié)構(gòu)化訪談的方式來收集生活故事，然后根據(jù)其它資料分析這些故事。古德森曾對生活史下定義：生活史主要以訪談或?qū)υ捊?gòu)生命，其研究結(jié)果并非通則性的不變定理，而是特殊性的詮釋知識。它可以進(jìn)一步幫助我們了解人們?nèi)绾嗡伎技案杏X他們的經(jīng)驗(yàn)、人們?nèi)绾慰此麄兊氖澜?、他們所說和所能做的是什么，以及他人如何覺知自己和環(huán)境互動的歷程。生活史研究對教師發(fā)展研究尤其有著深遠(yuǎn)的意義。教師的成長具有高度的個(gè)人生活史特性，生活史與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。生活史不僅能促進(jìn)教師的自我反思，促使教師對個(gè)人

15、的過去歷史，以批判反省的態(tài)度進(jìn)行了解，還能使教師在反思中改進(jìn)自己的教育實(shí)踐，重建自己的教育生活。同時(shí)，教師也可以藉由生活史的陳述，將自己的聲音作直接的呈現(xiàn)，主動地為自己的生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造意義，生活史研究成為轉(zhuǎn)化教師教育教學(xué)觀念和行為的突破口。古德森認(rèn)為，當(dāng)今的教師研究有兩個(gè)特色鮮明的缺限：1）可互換性，2）無時(shí)代性?？苫Q性即教師是可相互換位的，教師被非個(gè)人化了，中立化了。造成這種現(xiàn)狀的原因在于研究關(guān)注情境與場合，而忽視了教師個(gè)人的傳記、生活方式。以菲利普.杰克遜的教室生活為例，在杰克遜的研究中，“課堂不僅是個(gè)相對穩(wěn)定的物理環(huán)境，它還提供了相對持久的社會背景。同樣古舊的課桌后坐著同樣年齡的學(xué)生，同

16、樣熟悉的黑板前站著同樣熟悉的教師?！睙o時(shí)代性即不管是什么時(shí)代，不管誰當(dāng)老師，一切仍然一如既往。“社會事件以及關(guān)系的日常世界，無時(shí)無刻不在被社會成員創(chuàng)造并獲得著，而這些事件和關(guān)系不能獨(dú)立于它們的生產(chǎn)場合而存在?！笨朔處熝芯恐羞@兩個(gè)缺點(diǎn)，有必要將生活史研究方法引入教師研究，重新與個(gè)人傳記和歷史背景的分析聯(lián)系起來。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展研究將教師從真實(shí)的生活情境中抽拔出來而加以概念化、理論化，從而造成了教育理論與生活實(shí)踐的隔離。生活史研究實(shí)際上就是把教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)研究放回到鮮活的現(xiàn)實(shí)生活中，使之重新進(jìn)入實(shí)踐的土壤。把教師發(fā)展交還到它本該存在的地方教育的生活當(dāng)中，在教育的生活世界中領(lǐng)悟教師發(fā)展的力量

17、，使教育具有自己獨(dú)特的理論和實(shí)踐生命力。（一）生活史研究的基本要素1生活故事講述者生活故事講述者是“社會組織下的生物體”（Socially organized biographical objects）。他們?yōu)樘囟ǖ哪康摹⒉捎锰貏e的方式、在對特定情景理解的指導(dǎo)下來講故事，展現(xiàn)他們想展現(xiàn)的自我、身份和形象，并對聽眾的反應(yīng)進(jìn)行評價(jià)。他們挑選記憶中適合于講述故事的部分，或者有時(shí)候虛構(gòu)他們的故事，在一定的文化框架內(nèi)敘述出來，同時(shí)并建構(gòu)一個(gè)自我。講述者的語言、流利度、講故事的能力決定了他是否是一個(gè)良好的信息提供者。生活故事講述者所講述時(shí)所表現(xiàn)的線性關(guān)系、相對的完整性和整潔性都不是真實(shí)生活或者生活經(jīng)驗(yàn)所有

18、具有的特征。2生活歷史學(xué)家研究者生活故事在某種意義上是講述者與被講述者共同建構(gòu)的產(chǎn)物。生活歷史學(xué)家在他們的出版物中經(jīng)常強(qiáng)調(diào)，從生活故事到生活歷史的過程就是生活歷史學(xué)家和生活故事講述者共同建構(gòu)的過程。生活歷史學(xué)家應(yīng)該承認(rèn)，他們的最終呈現(xiàn)的作品不僅有敘述者的故事，而且還有他們自己的解讀。他們不僅在自己的參考框架下解讀生活故事，而且通過講述者所述來表達(dá)他們想表達(dá)的東西。同時(shí)，他們還決定了生活歷史的研究方法，包括與之相關(guān)的寫作、呈現(xiàn)方式以及他們?nèi)绾伪蛔x者所理解的方式。3數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)社會文本應(yīng)該在四對術(shù)語下解讀：1、真實(shí)的與文本呈現(xiàn)的2、文本與3、生活經(jīng)驗(yàn)與文本呈現(xiàn)4、主人公與他想表達(dá)的東西。還有就是讀者

19、及讀者對文本的解讀。生活史作為一種質(zhì)性研究，其寫作方式具有1）逼真性 （verisimilitude）；2）勸說性（persuasiveness）；3）情感連接（emotional connectedness）等3個(gè)特征。但是生活歷史的寫作與小說寫作不一樣，生活歷史寫作不能寫任何想寫的東西，解釋一定要來自數(shù)據(jù)，在形成故事之前必須要非常小心。（Goodson 2022:50-52）4經(jīng)驗(yàn)、生活故事與生活史生活故事是生活史研究的起始點(diǎn)。從本質(zhì)上講，生活故事來自于生活經(jīng)驗(yàn)，是生活經(jīng)驗(yàn)的解讀和文本展現(xiàn)，是對經(jīng)驗(yàn)的部分或者選擇性評論。把生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變成生活故事是一個(gè)解釋層面，但是把生活故事轉(zhuǎn)變成生活史是第二個(gè)層面，也是進(jìn)一步解讀。把生活故事轉(zhuǎn)變成生活史需要對歷史情景的解釋。生活故事是為了了解人們的觀點(diǎn)，敘述他們的生活；而生活史是為了了解人們生活的社會關(guān)系、相互影響和結(jié)構(gòu)。生活史既關(guān)注私人事件，也關(guān)注公共事件；生活故事更個(gè)人化、個(gè)性化，生活史更情境化、政治化。（二）生活史研究的步驟勞倫斯紐曼認(rèn)為生活史是一種特殊類型的實(shí)地訪問。它與口述史有部分重疊。生活史訪問通常包括2-6個(gè)要記錄的開放式訪問，通過有60-90分鐘。其大致程序如下：1. 研究者著手準(zhǔn)備，包括閱讀