透視教學(xué)設(shè)計(jì)觀

1、透視教學(xué)設(shè)計(jì)觀自教學(xué)設(shè)計(jì)誕生之日起，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與開(kāi)展就是設(shè)計(jì)者與老師的共同追求。但是，種種原因使專(zhuān)業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)者與學(xué)校老師所走的道路發(fā)生了別離。面對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域繁榮的理論與模型，我們的中小學(xué)老師卻無(wú)法選擇。筆者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)觀及其關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的假定決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模型建構(gòu)以及理論路向。一、對(duì)兩種教學(xué)設(shè)計(jì)觀的分析羅蘭德Rland,G曾區(qū)分了兩種教學(xué)設(shè)計(jì)觀，即理性的和創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。1.理性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀持理性設(shè)計(jì)觀的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種連接科學(xué)linkingsiene，是按照教學(xué)科學(xué)的原理，開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)和維系有利于學(xué)習(xí)目的的實(shí)現(xiàn)而制定詳細(xì)的、標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)者就

2、像一名技術(shù)員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統(tǒng)地進(jìn)展操作，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過(guò)程必須遵循設(shè)計(jì)的規(guī)那么和程序，在他們看來(lái)借助這些規(guī)那么和程序可以準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)將來(lái)的現(xiàn)象如學(xué)習(xí)者的行為。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)就是“開(kāi)處方。從本質(zhì)上說(shuō)，在理性設(shè)計(jì)觀持有者來(lái)看，“設(shè)計(jì)是尋求對(duì)規(guī)那么的理解的一門(mén)科學(xué)，在施行這些規(guī)那么時(shí)，設(shè)計(jì)更接近工程學(xué)。傳統(tǒng)的ISD主要建立在這一設(shè)計(jì)科學(xué)的理念上。歷史上，持理性設(shè)計(jì)觀的學(xué)業(yè)者不乏其人，如狄克Dik,、凱瑞arey,L.瓦格ager,.、理奇Rihey,R.、賴格盧斯，等等。時(shí)過(guò)境遷，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)不斷的開(kāi)展，并走進(jìn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這些設(shè)計(jì)者的科學(xué)觀開(kāi)場(chǎng)發(fā)生了轉(zhuǎn)向。到了今天，堅(jiān)決保衛(wèi)教學(xué)

3、設(shè)計(jì)科學(xué)性旗幟的當(dāng)屬梅里爾及其所在的猶他州立大學(xué)ID2研究組的人們。他們?cè)l(fā)布了?教學(xué)設(shè)計(jì)的新宣言?，說(shuō)明了他們教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)立場(chǎng)：“教學(xué)是一門(mén)科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在這一科學(xué)根底上的技術(shù)。梅里爾等強(qiáng)調(diào)今天在大的教育及社會(huì)環(huán)境中研究教學(xué)設(shè)計(jì)的作用必須建立在這種科學(xué)型技術(shù)siene-basedtehnlgy的假設(shè)根底之上，即，“教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)必須以已被實(shí)驗(yàn)證實(shí)的科學(xué)原理為根據(jù)?！敖虒W(xué)科學(xué)好比自然科學(xué)，是被證實(shí)的“發(fā)現(xiàn)，而教學(xué)設(shè)計(jì)像其他技術(shù)一樣，是根據(jù)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)科學(xué)原理而展開(kāi)的創(chuàng)造創(chuàng)造?！熬拖駝?chuàng)造飛機(jī)必須把各種有關(guān)升力、阻力和飛行的原理的發(fā)現(xiàn)結(jié)合運(yùn)用到這一技術(shù)中一樣，“教學(xué)科學(xué)就是關(guān)于教學(xué)策略中自然原

4、理的發(fā)現(xiàn)，而教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用這些原理創(chuàng)造教學(xué)設(shè)計(jì)的程度和工具?！澳切┲鲝堉R(shí)是以合作而非實(shí)驗(yàn)科學(xué)為根底，以及認(rèn)為所有的真理都是相對(duì)的人，不是真正的教學(xué)設(shè)計(jì)者。強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)笥并沒(méi)有錯(cuò)，但將教學(xué)科學(xué)等同于自然科學(xué)，或?qū)⒔虒W(xué)設(shè)計(jì)等同于一般的機(jī)械創(chuàng)造技術(shù)，那么類(lèi)比對(duì)象和條件并不對(duì)等。其實(shí)，透過(guò)梅里爾的宣言，我們可以看清幾十年來(lái)傳統(tǒng)教學(xué)各級(jí)組織設(shè)計(jì)模型照搬系統(tǒng)工程學(xué)研究方法將人類(lèi)復(fù)雜學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化為一定的程序和步驟從而不能走進(jìn)中小學(xué)的原因。即傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的根本假設(shè)是復(fù)原論邏輯教學(xué)系統(tǒng)是封閉的、知識(shí)是外部的、教與學(xué)是線性因果關(guān)系、學(xué)習(xí)者行為可預(yù)測(cè)性和確定性和心智的“計(jì)算隱喻。按照教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)格培訓(xùn)的“科學(xué)標(biāo)

5、準(zhǔn)，設(shè)計(jì)者只能是科學(xué)家或是受過(guò)嚴(yán)格的系統(tǒng)工程師，設(shè)計(jì)產(chǎn)品必須是“實(shí)驗(yàn)室中的標(biāo)準(zhǔn)件，只可異這種沒(méi)有彈性、沒(méi)有內(nèi)容特別是缺乏學(xué)科內(nèi)容的國(guó)間中消費(fèi)出的空殼在復(fù)雜的教學(xué)情境中很難派上用常越是強(qiáng)調(diào)“準(zhǔn)確性、越是遠(yuǎn)離經(jīng)歷性的設(shè)計(jì)模型，往往越是缺乏普適性?！爱?dāng)一個(gè)理論轉(zhuǎn)換為教學(xué)上的規(guī)定，唯我獨(dú)尊就會(huì)成為成功的最大敵人。竭力堅(jiān)持教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性的設(shè)計(jì)者們欲保衛(wèi)的實(shí)際上是教學(xué)設(shè)計(jì)的專(zhuān)業(yè)性或權(quán)威性，以及教學(xué)設(shè)計(jì)者隊(duì)伍的“純潔性。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒(méi)有得到當(dāng)今大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)者的響應(yīng)，因?yàn)?，?dāng)代教育理論和科學(xué)研究的開(kāi)展已證明梅里爾等認(rèn)為的教學(xué)設(shè)計(jì)所必須依循的“科學(xué)原那么忽略了科學(xué)的關(guān)鍵本質(zhì)：即科學(xué)的意義制定s

6、ientifieaning-arking產(chǎn)生和開(kāi)展于一定的情境下的對(duì)話和探究之中。真正的科學(xué)不是別的，“正是對(duì)權(quán)威無(wú)情的拷問(wèn)，對(duì)客觀性的無(wú)盡的探究。2.創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)觀曾有少數(shù)學(xué)者把教學(xué)設(shè)計(jì)描繪為一種創(chuàng)造性的過(guò)程。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，設(shè)計(jì)者更多地是憑借直覺(jué)來(lái)歸納背景中影響設(shè)計(jì)的因素并識(shí)別出關(guān)鍵信息，把握獨(dú)特情竟中的時(shí)機(jī)，說(shuō)明各種需求來(lái)確定潛在的策略。這樣，設(shè)計(jì)出的產(chǎn)品就跟設(shè)計(jì)的過(guò)程和背景以及設(shè)計(jì)者的直覺(jué)程度有關(guān)。設(shè)計(jì)所含的思想的豐富性、問(wèn)題解決方案的新穎性和獨(dú)特性都來(lái)自于設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性。他們認(rèn)為規(guī)那么和程序的應(yīng)用會(huì)限制一個(gè)藝術(shù)家或一名創(chuàng)造型教學(xué)設(shè)計(jì)者的藝術(shù)靈感與直覺(jué)。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論就是一種解決問(wèn)題的工

7、藝或藝術(shù)。厄爾Earl,T.和椰黎Earle,R.S.等學(xué)者在成認(rèn)設(shè)計(jì)不是簡(jiǎn)單的操作程序，而是在需要程度的認(rèn)知過(guò)程的同時(shí)，更加重視設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性、藝術(shù)靈感和主觀作用。但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的直覺(jué)創(chuàng)造燴走向另一種危險(xiǎn)，即教學(xué)設(shè)計(jì)者被那極端的主張所說(shuō)服，而從自己的理論中拋棄一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反對(duì)教學(xué)目的設(shè)計(jì)，有的人甚至對(duì)“設(shè)計(jì)一記號(hào)產(chǎn)生疑心和誤解，認(rèn)為設(shè)計(jì)就是“定格，就會(huì)限制教和學(xué)，好的教學(xué)不需要設(shè)計(jì)！眾所周知，教學(xué)向來(lái)就是有目的、有目的的教學(xué)活動(dòng)。主張無(wú)目的，甚至無(wú)設(shè)計(jì)必然會(huì)主張教學(xué)的形工主義，甚至導(dǎo)致虛無(wú)主義。3.教學(xué)設(shè)計(jì)是理性與創(chuàng)造、科學(xué)與藝術(shù)的交融體強(qiáng)調(diào)教學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)的藝術(shù)性并不是要

8、否認(rèn)其科學(xué)性，反之亦然。許多研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)活動(dòng)中，單一的理性和單一的創(chuàng)造都是不存在的。設(shè)計(jì)者在對(duì)各種設(shè)想進(jìn)展篩癬衡量、嘗試、選擇和舍棄，根據(jù)的都是目的定向的邏輯思維?！爸庇X(jué)、創(chuàng)造力和邏輯思維都在設(shè)計(jì)者的考慮中發(fā)揮了作用。巴納錫、賴格盧斯、喬納森等著名學(xué)者，都曾受過(guò)嚴(yán)格的系統(tǒng)科學(xué)訓(xùn)練，都曾是理性設(shè)計(jì)觀的持有者。他們?cè)趯?duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的開(kāi)展中，論文逞能今天教學(xué)設(shè)計(jì)者面臨的是極其復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，包含許多不確定的變量，必須將每一個(gè)設(shè)計(jì)視作獨(dú)特的個(gè)案，將設(shè)計(jì)科學(xué)與設(shè)計(jì)者的藝術(shù)創(chuàng)造力交融起來(lái)?；诮虒W(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性和不確定性，喬納森從解釋學(xué)的視角提出了“以學(xué)生為中心教學(xué)設(shè)計(jì)的根本原那么，即

9、“追求學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解，關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的詮釋。詳細(xì)而言，這一根本原那么可以分解為：1理解“差距學(xué)習(xí)者在理解上的差距提供應(yīng)設(shè)計(jì)者一個(gè)極好的時(shí)機(jī)，可以讓學(xué)習(xí)者說(shuō)明個(gè)人對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解，這樣就可以幫助學(xué)生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。2偏見(jiàn)與私利self-interest讓大多數(shù)學(xué)生翻開(kāi)偏見(jiàn)和私利的包裹，從而使他們識(shí)別出學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)。通過(guò)理解學(xué)習(xí)者對(duì)某一學(xué)科問(wèn)題的各種偏見(jiàn)，就可確定出對(duì)該問(wèn)題的共同認(rèn)識(shí)，并使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步探究進(jìn)展修正、完善、排除先前的偏見(jiàn)或私利。有效的做法包括運(yùn)用直接和理性的推理和邏輯幫助學(xué)習(xí)者討論和開(kāi)展意義。教學(xué)設(shè)計(jì)者可以設(shè)計(jì)各種討論問(wèn)題以激發(fā)個(gè)人主觀意義的拓展。3文外

10、延伸trasntextuality和差異考慮在文本之外對(duì)解釋整個(gè)文本意義所必須的東西，注意不同語(yǔ)境中意義的差異。4中介歷史時(shí)代為文本中信息的時(shí)代如過(guò)去跟學(xué)習(xí)者對(duì)其解釋所處的時(shí)代如如今之間搭建橋梁。學(xué)習(xí)者會(huì)將自己的時(shí)代和文化的影響帶到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。詮釋往往就是要在過(guò)去與如今兩種概念框架之間進(jìn)展中介的行動(dòng)。喬納森的教學(xué)設(shè)計(jì)原那么對(duì)考慮今天的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)疑會(huì)有重要啟發(fā)。這場(chǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)觀的對(duì)話仍在繼續(xù)，參與對(duì)話的設(shè)計(jì)者們?cè)诶碚摴餐w中不斷開(kāi)展著科學(xué)與藝術(shù)的含義。比方著名教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家維恩inn,例舉了認(rèn)知心理學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果、元認(rèn)知開(kāi)展、情境認(rèn)知和人類(lèi)通常思維方式等多方面的研究成果，強(qiáng)調(diào)了人類(lèi)行為不可完全

11、預(yù)測(cè)的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)“教學(xué)設(shè)計(jì)者的活動(dòng)需要發(fā)生在學(xué)生與教學(xué)材料互動(dòng)之時(shí)，而不是之前。這就意味著可以在運(yùn)行中選擇與拓展方法，并對(duì)學(xué)業(yè)生所思所為做出迅速反響。顯然，可以實(shí)現(xiàn)維恩教學(xué)設(shè)計(jì)理想的只能是任課老師本人。維恩進(jìn)一步告誡設(shè)計(jì)者要正確理解教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，“不能把教學(xué)原理當(dāng)作選擇方法時(shí)不可違逆的法那么，而是要用來(lái)為教學(xué)處方和教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)問(wèn)進(jìn)展導(dǎo)航，教學(xué)設(shè)計(jì)是經(jīng)歷與理性的辯證過(guò)程。另一位教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家賴格盧斯在他的?教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模型?第二卷中開(kāi)宗明義地表達(dá)了教學(xué)設(shè)計(jì)理論屬于“設(shè)計(jì)理論designthery，取代了自己十年前的“處方式理論lpresriptivethery的說(shuō)法。因?yàn)椤疤幏揭夂瑒傂?、非彈?/p>

12、和規(guī)定性，教學(xué)設(shè)計(jì)理論并不是“醫(yī)治百脖的處方；“設(shè)計(jì)理論那么重在“導(dǎo)向design-riented作用，任何教學(xué)設(shè)計(jì)理論所提供的到達(dá)學(xué)習(xí)與開(kāi)展目的的方法都有其對(duì)應(yīng)的運(yùn)用條件。筆者認(rèn)為，任何真正的理論從來(lái)就沒(méi)有規(guī)定理論者必須如何，理論的真正價(jià)值在于解釋和指導(dǎo)。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論就在于對(duì)學(xué)與教的現(xiàn)象給予了合理的解釋?zhuān)瑥亩梢灾笇?dǎo)設(shè)計(jì)者考慮如何更好地幫助學(xué)習(xí)者在不同的情境下“建構(gòu)知識(shí)，同時(shí)，理論也需要在不同的理解、詮釋與運(yùn)用中開(kāi)展。教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的性質(zhì)決定了設(shè)計(jì)者不應(yīng)照搬硬套，而應(yīng)在所處的真實(shí)復(fù)雜的教學(xué)情境中創(chuàng)造性地運(yùn)用。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該是那些擅長(zhǎng)從成功的理論中獲得指導(dǎo)，但又不做理論的奴隸，他們的

13、教學(xué)設(shè)計(jì)理論應(yīng)該是一個(gè)理性與創(chuàng)造性、科學(xué)與藝術(shù)交融的過(guò)程。科學(xué)與藝術(shù)之間的張力構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)觀的連續(xù)統(tǒng)一，不同層次的教學(xué)設(shè)計(jì)者總是處于其間的某一點(diǎn)集，好的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是藝術(shù)與科學(xué)的有機(jī)副合。從教學(xué)設(shè)計(jì)所依賴的根底學(xué)與教的科學(xué)原理，以及據(jù)此對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所做的理性分析的過(guò)程來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含著一定的不可約化的科學(xué)要素在內(nèi)的科學(xué)化技術(shù)，但從設(shè)計(jì)者尤其是老師經(jīng)歷的復(fù)雜多維性與設(shè)計(jì)對(duì)象教學(xué)系統(tǒng)不確定性、復(fù)雜性、變遷性而言，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、延續(xù)、根據(jù)情境脈絡(luò)變化時(shí)時(shí)“創(chuàng)作的過(guò)程。在這一創(chuàng)作過(guò)程中，設(shè)計(jì)者根據(jù)個(gè)人及設(shè)計(jì)對(duì)象即時(shí)涌現(xiàn)出的經(jīng)歷及文化背景，以不同的表征方式賦予了對(duì)科學(xué)要素新的理解。真正的教學(xué)

14、設(shè)計(jì)是互動(dòng)式的，它邀請(qǐng)了學(xué)習(xí)者的參與，而專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)始于教學(xué)之前，但并不終潔于教學(xué)互動(dòng)開(kāi)場(chǎng)之時(shí)，是一個(gè)開(kāi)放的多元對(duì)話的過(guò)程。二、教學(xué)設(shè)計(jì)的心智隱喻不同的教學(xué)設(shè)計(jì)觀導(dǎo)致了不同的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，而教學(xué)設(shè)計(jì)模型又被看作是設(shè)計(jì)者關(guān)于心智隱喻的表征。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)觀跟心智隱喻發(fā)生了必然聯(lián)絡(luò)，并由此而直接影響到一個(gè)時(shí)代學(xué)習(xí)與教學(xué)文化的類(lèi)型。與教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)理性觀相應(yīng)，設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)的是一種準(zhǔn)確的“計(jì)算putatin，人腦對(duì)外部輸入的認(rèn)知可以看作先前的“計(jì)算的輸出的存儲(chǔ)提取要被一竅不通的規(guī)那么或程序所管理。盡管20世紀(jì)80年代中后期出現(xiàn)了致力于“整合理論的教學(xué)設(shè)計(jì)如賴格盧斯，坦尼森等提出的設(shè)計(jì)模型，一定程序上在教學(xué)設(shè)

15、計(jì)模型中仿大腦模塊分布式加工之間的聯(lián)絡(luò)，考慮到了神經(jīng)網(wǎng)的激活功能，從而預(yù)示了大腦在加工信息的過(guò)程中可以產(chǎn)生新思想且可以有才能余留的可能性，但還沒(méi)有擺脫心智“計(jì)算隱喻的限定，即心智活動(dòng)跟外問(wèn)世界是別離的。這樣，信息加工是框在個(gè)體頭腦內(nèi)部世界的活動(dòng)，知識(shí)被加工后可以被完好打包，可以直接輸送給下一輪“計(jì)算，要求學(xué)生準(zhǔn)確地對(duì)之加工，最好是按原樣完好地復(fù)制。為了使某種知識(shí)到達(dá)某一標(biāo)準(zhǔn)下更大的“普適性，就要減少其復(fù)雜性。經(jīng)過(guò)層層過(guò)濾，知識(shí)的文化境脈被剝離，知識(shí)逐漸被約化為一種沒(méi)有意義的形式符號(hào)，對(duì)之，學(xué)生采用讀、寫(xiě)、記、背來(lái)掌握。盡管20世紀(jì)70、80年代教學(xué)設(shè)計(jì)模型異常繁榮，但這類(lèi)源泉自“計(jì)算隱喻的模型

16、卻未真正引起學(xué)校學(xué)習(xí)方式的革命，我們的學(xué)生學(xué)到的往往是惰性知識(shí)，走出校門(mén)不會(huì)學(xué)習(xí)。1990年以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)者們關(guān)注到了心智是一種社會(huì)文化過(guò)程，形塑于社會(huì)、文化、歷史和各種機(jī)構(gòu)的境脈中，進(jìn)化的心智一定不是單一的、孤立的心智，而是總跟其他心智以及這些心智集體的社會(huì)文化建構(gòu)發(fā)生聯(lián)絡(luò)。因此，此間產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計(jì)如建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要置身于社會(huì)文化境脈中對(duì)知識(shí)理解和意義生成包括理解別人的心智活動(dòng)，且通過(guò)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)這種境脈使學(xué)習(xí)者置身其中并同其對(duì)話和協(xié)商。從此，教學(xué)設(shè)計(jì)研究正在逐步向人類(lèi)真實(shí)學(xué)習(xí)逼近。與這類(lèi)設(shè)計(jì)隱喻相一致的就是在教學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)理性過(guò)程中強(qiáng)調(diào)融入藝術(shù)創(chuàng)造的重要性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是辯證、

17、對(duì)話、開(kāi)展的互運(yùn)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)各級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)者要置身于真實(shí)教學(xué)的境脈之中設(shè)計(jì)有效的教學(xué)，特別是賦予了老師作為設(shè)計(jì)者的合法身份。今天，我國(guó)政府倡導(dǎo)的根底教育課程改革的整體思路表達(dá)了課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的責(zé)任和權(quán)利重心下移的精神，教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上，特別是學(xué)科老師。這就需要培養(yǎng)一批優(yōu)秀的老師設(shè)計(jì)者。專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)人員必需要關(guān)注不定期一重要轉(zhuǎn)向，課程改革的成功需要理論研究者和專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)者的支撐，更要靠一線老師的行動(dòng)。老師等待開(kāi)處方的傳統(tǒng)教學(xué)格局必須被打破，成功的教學(xué)須由老師來(lái)設(shè)計(jì)。擺在專(zhuān)業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)人員面前的一項(xiàng)重要任務(wù)是：要讓業(yè)已證明有效的各種設(shè)計(jì)技術(shù)和工具真正成為老師的教學(xué)藝術(shù)成長(zhǎng)的階梯。這是老師專(zhuān)業(yè)化開(kāi)展的

18、有效途徑，是使專(zhuān)業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)跟學(xué)校理論走向切合的出路，也是實(shí)現(xiàn)“將學(xué)與教的理論跟學(xué)校理論連接起來(lái)這一教學(xué)設(shè)計(jì)根本使命的道路。參考文獻(xiàn)1高文編譯?設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)?外國(guó)教育資料199722errill,.D.,eta.(1996).RelaiingInstrutinalDesign.EduatinalTehnlgy.36(5)3Jnassen,D.H.etal.(1997).ertainty,Deterinis,andPreditabilityintheriesfinstrutinaldesign:LessnsfrSiene.EduatinalTehnlgy.37(1)4美戴維H喬納森主編?學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基捶華東師范大學(xué)出版社2002年版5美羅杰G牛頓著武際可譯?何為科學(xué)真理月亮在無(wú)人看它時(shí)是